眉山职业技术学院

教育教学参考信息

（2015年第2期）

关注：现代学徒制

教务处 汇编

2015年4月

目 录

第一部分 职教动态... 3

一、国内职教动态... 3

二、省内职教动态... 5

第二部分 现代学徒制... 9

现代学徒制试点首次提出... 9

教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见... 10

关于开展现代学徒制试点工作的通知... 15

现代学徒制试点工作实施方案... 16

四川省教育厅关于开展现代学徒制试点工作的通知... 20

开展现代学徒制试点比较早比较有影响力的学校名单... 22

北仑职高试行现代学徒制的方案... 22

现代学徒制的探索与实践... 29

现代学徒制的中国本土化探索与实践... 38

高职院校试行现代学徒制：困境与实践策略... 50

西方现代学徒制的特征及启示... 64

高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题... 78

现代学徒制：高技能人才培养新范式... 87

第一部分 职教动态

一、国内职教动态

3月18日，教育部职成司印发《关于做好职业教育专业教学资源库2015年项目验收工作的通知》（教职成司函〔2015〕27号），启动年度验收工作。

3月20日，教育部发布2015年度资源库申请所需监测数据要求；委托国家开放大学数字化学习技术集成与应用教育部工程研究中心开展“职业教育专业教学资源库网上申请系统应用培训”。

3月24日，发布《2015年度高等职业学校专业骨干教师国家级培训拟批复项目公示通知》教职成司函〔2015〕31号。2015年国家级培训项目进行了公示。

3月27日，教育部职成司发布《职业教育与继续教育2015年工作要点》。要点如下：

一、贯彻落实全国职业教育工作会议精神

1．深入学习贯彻四中全会和习近平总书记系列重要讲话精神。

2．加快构建现代职业教育体系。

3．完善全国职业教育工作会议督查落实机制。

二、基本形成教育教学标准体系

4．落实好立德树人根本任务。

5．深化教育教学改革。

6．推动产教融合与校企合作常态化。

三、进一步完善职业教育保障体系

7．进一步推动职业教育制度建设。

8．加强职业教育基础能力建设。

9．推动职业教育信息化发展。

10．深化国际交流与合作。

四、加大对农村和贫困地区职业教育支持力度

11．加快发展面向农村的职业教育。

12．加强西部和民族地区职业教育。

五、推动继续教育取得实质性进展

13．深化继续教育改革创新。

14．推进学习型社会建设。

六、进一步增强服务能力和水平

15．营造良好工作氛围。

16．切实加强自身建设。

3月27日，教育部职成司公布2015年职业教育与产业对话活动计划。

4月7日，教育部职成司通报2014年高等职业教育质量年度报告报送情况和高等职业院校人才培养工作状态数据填报情况。对数据填报的合理和合规性进行了通报，四川未有学校被通报。通报中特别提出：将把质量年报和状态数据填报作为评价各地职业教育工作的重要方面，为确定中央财政综合奖补资金提供依据。

4月10日，教育部职成司发布“2015年全国职业院校技能大赛”赛项预报名工作的通知。

4月16日，教育部职成司发布《关于举办2015年全国职业院校信息化教学大赛的预通知》，比赛时间预计为8月。高职组比赛项目为：信息化教学设计比赛、信息化课堂教学比赛、信息化实训教学比赛。

（1）信息化教学设计比赛。

设公共基础课程组（英语）、专业课程一组（农林牧渔大类）、专业课程二组（交通运输大类）、专业课程三组（财经大类）、专业课程四组（旅游大类、公共事业大类）。

（2）信息化课堂教学比赛。

参赛内容自选，不限课程（公共基础课）和专业。

（3）信息化实训教学比赛。

设两个小组，分别限定教学内容。备选方案在全国职业院校信息化教学大赛官方网站公布，大赛组委会在网上投票的基础上研究确定比赛内容。

二、省内职教动态

4月2日，四川省教育厅公布2015年省级大学生竞赛项目名单：

4月9日，以“合作、创新、共赢”为主题的2015年四川省职业教育活动周正式启动。中共四川省委教育工委书记、四川省教育厅厅长朱世宏同志出席四川省职业教育活动周暨成都市职业教育活动月启动仪式。4月9—10日，全省职业教育教学成果展、教学装备展、校企合作论坛等集中活动在成都世纪城新国际会展中心举行。全省21个市州、40多所高职学院、100多所中职学校通过图片、展板、视频、学生作品等多种形式，充分展示全省职业教育取得的发展成绩、教学成果。职业院校学生现场进行快速点钞、插花茶艺、水果雕花、服装设计、护理保健等技能比拼以及才艺表演。20多家省内外知名教学实训设备厂商和教材出版商，将具有职业教育代表性的教学实训设备及教材进行现场展示。以“产教融合、共谋发展”为主题的校企合作论坛，邀请500余名省内外专家、行业企业代表及职业院校校长，共同探讨现代职业教育体系建设中校企合作新思路。近万名职业院校和初中学校师生、教育部门、行业企业代表、社会各界人士参观活动现场。

第二部分 现代学徒制

现代学徒制试点首次提出

2014年5月2日《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中首次提出现代学徒制试点：

健全企业参与制度。研究制定促进校企合作办学有关法规和激励政策，深化产教融合，鼓励行业和企业举办或参与举办职业教育，发挥企业重要办学主体作用。规模以上企业要有机构或人员组织实施职工教育培训、对接职业院校，设立学生实习和教师实践岗位。企业因接受实习生所实际发生的与取得收入有关的、合理的支出，按现行税收法律规定在计算应纳税所得额时扣除。多种形式支持企业建设兼具生产与教学功能的公共实训基地。对举办职业院校的企业，其办学符合职业教育发展规划要求的，各地可通过政府购买服务等方式给予支持。对职业院校自办的、以服务学生实习实训为主要目的的企业或经营活动，按照国家有关规定享受税收等优惠。支持企业通过校企合作共同培养培训人才，不断提升企业价值。企业开展职业教育的情况纳入企业社会责任报告。

推进人才培养模式创新。坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式。加大实习实训在教学中的比重，创新顶岗实习形式，强化以育人为目标的实习实训考核评价。健全学生实习责任保险制度。积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度。开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。

教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见

(教职成[2014]9号)

各省、自治区、直辖市教育厅（教委），各计划单列市教育局，新疆生产建设兵团教育局，有关单位：

为贯彻党的十八届三中全会和全国职业教育工作会议精神，深化产教融合、校企合作，进一步完善校企合作育人机制，创新技术技能人才培养模式，根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）要求，现就开展现代学徒制试点工作提出如下意见。

一、充分认识试点工作的重要意义

现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。建立现代学徒制是职业教育主动服务当前经济社会发展要求，推动职业教育体系和劳动就业体系互动发展，打通和拓宽技术技能人才培养和成长通道，推进现代职业教育体系建设的战略选择；是深化产教融合、校企合作，推进工学结合、知行合一的有效途径；是全面实施素质教育，把提高职业技能和培养职业精神高度融合，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措。各地要高度重视现代学徒制试点工作，加大支持力度，大胆探索实践，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才的培养能力和水平。

二、明确试点工作的总要求

1. 指导思想

以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，坚持服务发展、就业导向，以推进产教融合、适应需求、提高质量为目标，以创新招生制度、管理制度和人才培养模式为突破口，以形成校企分工合作、协同育人、共同发展的长效机制为着力点，以注重整体谋划、增强政策协调、鼓励基层首创为手段，通过试点、总结、完善、推广，形成具有中国特色的现代学徒制度。

2. 工作原则

——坚持政府统筹，协调推进。要充分发挥政府统筹协调作用，根据地方经济社会发展需求系统规划现代学徒制试点工作。把立德树人、促进人的全面发展作为试点工作的根本任务，统筹利用好政府、行业、企业、学校、科研机构等方面的资源，协调好教育、人社、财政、发改等相关部门的关系，形成合力，共同研究解决试点工作中遇到的困难和问题。

——坚持合作共赢，职责共担。要坚持校企双主体育人、学校教师和企业师傅双导师教学，明确学徒的企业员工和职业院校学生双重身份，签好学生与企业、学校与企业两个合同，形成学校和企业联合招生、联合培养、一体化育人的长效机制，切实提高生产、服务一线劳动者的综合素质和人才培养的针对性，解决好合作企业招工难问题。

——坚持因地制宜，分类指导。要根据不同地区行业、企业特点和人才培养要求，在招生与招工、学习与工作、教学与实践、学历证书与职业资格证书获取、资源建设与共享等方面因地制宜，积极探索切合实际的实现形式，形成特色。

——坚持系统设计，重点突破。要明确试点工作的目标和重点，系统设计人才培养方案、教学管理、考试评价、学生教育管理、招生与招工，以及师资配备、保障措施等工作。以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，深化体制机制改革，统筹发挥好政府和市场的作用，力争在关键环节和重点领域取得突破。

三、把握试点工作内涵

1．积极推进招生与招工一体化

招生与招工一体化是开展现代学徒制试点工作的基础。各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点，加强对中等和高等职业教育招生工作的统筹协调，扩大试点院校的招生自主权，推动试点院校根据合作企业需求，与合作企业共同研制招生与招工方案，扩大招生范围，改革考核方式、内容和录取办法，并将试点院校的相关招生计划纳入学校年度招生计划进行统一管理。

2．深化工学结合人才培养模式改革

工学结合人才培养模式改革是现代学徒制试点的核心内容。各地要选择适合开展现代学徒制培养的专业，引导职业院校与合作企业根据技术技能人才成长规律和工作岗位的实际需要，共同研制人才培养方案、开发课程和教材、设计实施教学、组织考核评价、开展教学研究等。校企应签订合作协议，职业院校承担系统的专业知识学习和技能训练；企业通过师傅带徒形式，依据培养方案进行岗位技能训练，真正实现校企一体化育人。

3．加强专兼结合师资队伍建设

校企共建师资队伍是现代学徒制试点工作的重要任务。现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制。各地要促进校企双方密切合作，打破现有教师编制和用工制度的束缚，探索建立教师流动编制或设立兼职教师岗位，加大学校与企业之间人员互聘共用、双向挂职锻炼、横向联合技术研发和专业建设的力度。合作企业要选拔优秀高技能人才担任师傅，明确师傅的责任和待遇，师傅承担的教学任务应纳入考核，并可享受带徒津贴。试点院校要将指导教师的企业实践和技术服务纳入教师考核并作为晋升专业技术职务的重要依据。

4．形成与现代学徒制相适应的教学管理与运行机制

科学合理的教学管理与运行机制是现代学徒制试点工作的重要保障。各地要切实推动试点院校与合作企业根据现代学徒制的特点，共同建立教学运行与质量监控体系，共同加强过程管理。指导合作企业制定专门的学徒管理办法，保证学徒基本权益；根据教学需要，合理安排学徒岗位，分配工作任务。试点院校要根据学徒培养工学交替的特点，实行弹性学制或学分制，创新和完善教学管理与运行机制，探索全日制学历教育的多种实现形式。试点院校和合作企业共同实施考核评价，将学徒岗位工作任务完成情况纳入考核范围。

四、稳步推进试点工作

1. 逐步增加试点规模

将根据各地产业发展情况、办学条件、保障措施和试点意愿等，选择一批有条件、基础好的地市、行业、骨干企业和职业院校作为教育部首批试点单位。在总结试点经验的基础上，逐步扩大实施现代学徒制的范围和规模，使现代学徒制成为校企合作培养技术技能人才的重要途径。逐步建立起政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双主体育人的中国特色现代学徒制。

2. 逐步丰富培养形式

现代学徒制试点应根据不同生源特点和专业特色，因材施教，探索不同的培养形式。试点初期，各地应引导中等职业学校根据企业需求，充分利用国家注册入学政策，针对不同生源，分别制定培养方案，开展中职层次现代学徒制试点。引导高等职业院校利用自主招生、单独招生等政策，针对应届高中毕业生、中职毕业生和同等学历企业职工等不同生源特点，分类开展专科学历层次不同形式的现代学徒制试点。

3. 逐步扩大试点范围

现代学徒制包括学历教育和非学历教育。各地应结合自身实际，可以从非学历教育入手，也可以从学历教育入手，探索现代学徒制人才培养规律，积累经验后逐步扩大。鼓励试点院校采用现代学徒制形式与合作企业联合开展企业员工岗前培训和转岗培训。

五、完善工作保障机制

1. 合理规划区域试点工作

各地教育行政部门要根据本意见精神，结合地方实际，会同人社、财政、发改等部门，制定本地区现代学徒制试点实施办法，确定开展现代学徒制试点的行业企业和职业院校，明确试点规模、试点层次和实施步骤。

2. 加强试点工作组织保障

各地要加强对试点工作的领导，落实责任制，建立跨部门的试点工作领导小组，定期会商和解决有关试点工作重大问题。要有专人负责，及时协调有关部门支持试点工作。引导和鼓励行业、企业与试点院校通过组建职教集团等形式，整合资源，为现代学徒制试点搭建平台。

3. 加大试点工作政策支持

各地教育行政部门要推动政府出台扶持政策，加大投入力度，通过财政资助、政府购买等奖励措施，引导企业和职业院校积极开展现代学徒制试点。并按照国家有关规定，保障学生权益，保证合理报酬，落实学徒的责任保险、工伤保险，确保学生安全。大力推进“双证融通”，对经过考核达到要求的毕业生，发放相应的学历证书和职业资格证书。

4. 加强试点工作监督检查

加强对试点工作的监控，建立试点工作年报年检制度。各试点单位应及时总结试点工作经验，扩大宣传，年报年检内容作为下一年度单招核准和布点的依据。对于试点工作不力或造成不良影响的，将暂停试点资格。

教育部

2014年8月25日

关于开展现代学徒制试点工作的通知

教职成司函〔2015〕2号

各省、自治区、直辖市教育厅（教委）、各计划单列市教育局、新疆生产建设兵团教育局，有关单位：

根据《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）有关要求，经研究，决定遴选一批有条件、基础好的地市、行业、企业和职业院校开展现代学徒制试点工作。请有意向的单位按要求认真填写申报书，并于2015年1月30日前报我司。申报材料要求一式2份（附电子版光盘），地级市、职业院校和企业的申报材料由各省、自治区、直辖市教育厅（教委）统一组织报送，行业申报材料可直接报送。

联系人及电话：李红东、白汉刚，010-66096809。

电子信箱：jchzc@moe.edu.cn。

地址：北京市西城区西单大木仓胡同35号，邮编100816。

附件：1．现代学徒制试点工作实施方案

2．现代学徒制试点项目申报书（地级市、院校、企业版）

3．现代学徒制试点项目申报书（行业版）

教育部职业教育与成人教育司

2015年1月5日

现代学徒制试点工作实施方案

为贯彻落实全国职业教育工作会议精神和《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，切实做好现代学徒制试点工作，根据《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）有关要求，特制定本方案。

一、试点目标

探索建立校企联合招生、联合培养、一体化育人的长效机制，完善学徒培养的教学文件、管理制度及相关标准，推进专兼结合、校企互聘互用的“双师型”师资队伍建设，建立健全现代学徒制的支持政策,逐步建立起政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双主体育人的中国特色现代学徒制。

二、试点内容

（一）探索校企协同育人机制。完善学徒培养管理机制，明确校企双方职责、分工，推进校企紧密合作、协同育人。完善校企联合招生、分段育人、多方参与评价的双主体育人机制。探索人才培养成本分担机制,统筹利用好校内实训场所、公共实训中心和企业实习岗位等教学资源，形成企业与职业院校联合开展现代学徒制的长效机制。

（二）推进招生招工一体化。完善职业院校招生录取和企业用工一体化的招生招工制度，推进校企共同研制、实施招生招工方案。根据不同生源特点，实行多种招生考试办法，为接受不同层次职业教育的学徒提供机会。规范职业院校招生录取和企业用工程序，明确学徒的企业员工和职业院校学生双重身份，按照双向选择原则，学徒、学校和企业签订三方协议，对于年满16周岁未达到18周岁的学徒，须由学徒、监护人、学校和企业四方签订协议，明确各方权益及学徒在岗培养的具体岗位、教学内容、权益保障等。

（三）完善人才培养制度和标准。按照“合作共赢、职责共担”原则，校企共同设计人才培养方案，共同制订专业教学标准、课程标准、岗位标准、企业师傅标准、质量监控标准及相应实施方案。校企共同建设基于工作内容的专业课程和基于典型工作过程的专业课程体系，开发基于岗位工作内容、融入国家职业资格标准的专业教学内容和教材。

（四）建设校企互聘共用的师资队伍。完善双导师制，建立健全双导师的选拔、培养、考核、激励制度，形成校企互聘共用的管理机制。明确双导师职责和待遇，合作企业要选拔优秀高技能人才担任师傅，明确师傅的责任和待遇，师傅承担的教学任务应纳入考核，并可享受相应的带徒津贴。试点院校要将指导教师的企业实践和技术服务纳入教师考核并作为晋升专业技术职务的重要依据。建立灵活的人才流动机制，校企双方共同制订双向挂职锻炼、横向联合技术研发、专业建设的激励制度和考核奖惩制度。

（五）建立体现现代学徒制特点的管理制度。建立健全与现代学徒制相适应的教学管理制度，制订学分制管理办法和弹性学制管理办法。创新考核评价与督查制度，制订以育人为目标的实习实训考核评价标准，建立多方参与的考核评价机制。建立定期检查、反馈等形式的教学质量监控机制。制订学徒管理办法，保障学徒权益，根据教学需要，科学安排学徒岗位、分配工作任务，保证学徒合理报酬。落实学徒的责任保险、工伤保险，确保人身安全。

三、试点单位

现代学徒制试点采取自愿申报的原则。申报试点的单位应是有一定工作基础、愿意先行先试的地级市、行业、企业及职业院校。

（一）以地级市为申报单位进行试点。地级市作为试点单位，统筹辖区内职业院校和企业，立足辖区内职业教育资源和企业资源，合理确定试点专业和学生规模，开展现代学徒制试点工作，重点探索地方实施现代学徒制的支持政策和保障措施。

（二）以行业系统为申报单位进行试点。以行业作为试点单位，统筹行业内职业院校和企业，选择行业职业教育重点专业，开展现代学徒制试点工作，重点任务是开发现代学徒制的各类标准。

（三）以职业院校为申报单位进行试点。职业院校作为试点单位，选择学校主干专业作为试点专业，联合有条件、有意愿的企业，共同开展现代学徒制试点，重点探索开展现代学徒制的人才培养模式和管理制度。

（四）以企业为申报单位进行试点。具有多年校企一体化育人经验的大型企业作为试点单位，联合职业院校，共同开展现代学徒制试点，重点探索企业参与现代学徒制的有效途径、运作方式和支持政策。

四、工作安排

现代学徒制试点单位按照自愿申报、专家评审、统一部署等程序确定，试点工作在省级教育行政部门的统筹协调下开展。

（一）项目申报。各申报单位须填写项目申报书，申报材料要求一式2份（附电子版光盘），并于2015年1月30日前报我司。地级市、职业院校和企业的申报材料由所在省、自治区、直辖市教育厅（教委）统一组织报送（企业申报材料由合作院校所在省、自治区、直辖市教育部门报送），行业申报材料可单独直接报送。

（二）评审遴选。我部将组织专家对申报方案进行评审、遴选，优先选择目标明确、方案完善、支持力度大、示范性强的申报单位，作为教育部现代学徒制首批试点单位。

（三）组织实施。经我部批准的试点单位，按照试点工作方案，制订详细的试点工作任务书，以专业学制为一个试点周期，开展各项试点工作。教育行政部门应做好对试点工作的统筹协调，确保试点工作的顺利开展。

（四）总结推广。试点期间，我部将组织专家对试点工作进行监督检查，并建立年度报告和周期总结相结合的评价方式。试点结束后，试点单位要做好试点总结。在总结各地经验基础上，我部将逐步扩大实施现代学徒制的范围和规模，使现代学徒制成为校企合作培养技术技能人才的重要途径。

五、保障措施

各地要加强对试点工作的组织领导，健全工作机制，完善政策措施，加强指导服务。

（一）加强组织领导。各地要加强对试点工作的领导，落实责任制，建立跨部门的试点工作领导小组，定期会商和解决有关试点工作重大问题。要有专人负责，及时协调有关部门支持试点工作。要制订试点工作的扶持政策，加强对招生工作的统筹协调，扩大试点院校的招生自主权；加大投入力度，通过财政资助、政府购买等措施，引导企业和职业院校积极开展现代学徒制试点。

（二）科学制订试点方案。各试点单位要深入调研、科学论证，发挥现代学徒制多元主体作用，把试点工作细化、具体化，形成具有可操作性的试点项目实施方案。实施方案要针对学徒制实施过程中的实际问题，着力创新体制机制，明确试点目标、试点措施、进度安排、配套政策、保障条件、责任主体、风险分析和应对措施、预期成果及推广价值等内容。

（三）加强科学研究工作。各试点单位要坚持边试点边研究，及时总结提炼，把试点工作中的好做法和好经验上升成为理论，形成推动现代学徒制发展的政策措施，促进理论与实践同步发展。积极开展国际比较研究，系统总结相关国家（地区）开展学徒制的经验，完善中国特色的现代学徒制运行机制、办学模式、管理体制和条件保障等。

四川省教育厅关于开展现代学徒制试点工作的通知

各市（州）教育局、高职高专院校、有关单位：

为贯彻落实全国职业教育现代学徒制试点工作推进会议精神，深化产教融合、校企合作，创新技术技能人才培养模式，现将《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（附件1）和教育部职成司《关于开展现代学徒制试点工作的通知》（附件2）转发你们，并就启动我省现代学徒制试点工作提出如下要求。

一、高度重视试点工作

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》及《四川省人民政府关于加快发展现代职业教育的实施意见》明确提出，要开展现代学徒制试点，探索现代学徒制度。现代学徒制是我国职业教育深化产教融合、校企合作，切实提高职业院校人才培养质量和针对性，推进“五个对接”的重要突破口和重大战略部署。各地、各职业院校及有关单位，要高度重视试点工作，加大支持力度，大胆探索实践，逐步形成政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双主体育人的，具有中国特色的现代学徒制度。

二、组织遴选项目单位

根据教育部职成司《关于开展现代学徒制试点工作的通知》要求，全国将遴选一批有条件、基础好的地市、行业、企业和职业院校开展现代学徒制试点工作。请各地组织有意向的单位申报，将申报材料汇总后报教育厅。各高职高专院校结合学校实际申报，将申报材料直接报教育厅。各申报单位按《现代学徒制试点工作实施方案》（附件2）要求，填写《职业教育现代学徒制试点项目申报书》（附件2），于1月30日前汇总报送省教育厅。申报材料要求一式3份（电子版发送联系人邮箱）。我厅将根据材料情况，遴选一批国家级和省级试点项目。中职材料报送：职成处姚思奇，028-86110799，yaosiqi@163.com.高职材料报送：高教处曾友州，028-86110894，gaojiaochu_sc@126.com。

三、加强过程监督指导

各地教育行政部门要推动政府出台扶持政策，引导企业和职业院校积极开展现代学徒制试点，加强对试点单位过程监督指导，与试点单位边试点边研究，及时总结提炼，逐步形成可推广的校企深度合作模式、机制及制度。

附件：1. 教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见

2. 关于开展现代学徒制试点工作的通知

四川省教育厅

2015年1月23日

开展现代学徒制试点比较早比较有影响力的学校名单

宁波市北仑职业高级中学

长春职业技术学院

清远职业技术学院

无锡商业职业技术学院

唐山工业职业技术学院

陕西省电子工业学校

浙江机电职业技术学院

北仑职高试行现代学徒制的方案

2011年05月30日 浙江在线·教育频道

国家大力倡导的职业教育“工学结合”、“半工半读”在推行中并不那么顺畅，一年的顶岗实习制度落实起来还有许多困难，往往是学校热、企业冷，大多数校企合作是凭个人之间的情面维系着，缺乏制度上和机制上的保证。因此我们尝试着通过职业学校和企业行业的合作试行现代学徒制的试点，目的是来有效地整合现有的职业学校和企业行业有限的教育资源，进一步拓展校企合作的内涵,使中等职业教育真正和企业行业在人才培养的模式上捆绑发展，进一步提升中等职业教育对当地经济发展的贡献度。

一、现代学徒制的涵义

“现代学徒制”是以企业用人需求与岗位资格标准为服务目标，以校企合作为基础，以学生(学徒)的培养为核心，以课程为纽带，以工学结合、半工半读为形式，以学校、行业、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式，强调的是“做中学、学中做”。主要实施路径是：企业通过合作的职业学校，直接从初中毕业生中通过“面试+中考”录用“学徒”或“学徒生”，学习必要的文化和专业理论知识，约占二分之一时间；让他们在实际生产服务一线岗位上，通过“师傅带徒弟”的方式接受训练和开展工作，约占二分之一时间；在规定年限内掌握一定技术技能并学完相应课程，同时取得职业资格证书和中等职业教育学历证书，出师成为一定等级的技术工人。

二、实施现代学徒制的背景和意义

(一)职业教育发展的要求

国家、省、市的《中长期教育改革和发展规划纲要》中都提到：要调动行业企业的积极性，建立政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，深化职业教育人才培养模式改革，增强职业教育的吸引力。根据《规划纲要》“促进校企合作制度化”的要求，学校依托现有的校企合作平台，积极尝试“现代学徒制度”。

(二)社会发展的要求

服务社会，促进区域经济发展是职业教育的必然归宿。但是目前职业学校培养的人才与企业实际需求的人才规格存在着一定的差距，如何缩小这一差距，使职业学校培养的学生是按照企业的要求来量身定做，既使企业满意又使学生学到真正的本领，已成为当前职业学校改革的一个议题。所以学校想通过以学徒制的形式来试点，旨在通过我们的积极探索，寻求学校与企业行业共同发展的最佳结合点，从而提升职业学校对社会发展的贡献度。

(三)学校发展的要求

我们学校在今后的三年中提出：坚持“植根企业、提升内涵、服务社会、促进发展”的办学理念，创新办学机制，推进课程改革，强化内涵建设，深化校企合作，不断增强中等职业教育服务经济社会发展的针对性和实效性，加快培养具有良好职业道德、必要文化知识、熟练职业技能等综合职业能力的高素质劳动者和技能型人才，为区域经济社会发展提供更大的智力支持、技能支撑和人才贡献，努力把学校建设成为一所与地方经济发展结合紧密，特色鲜明的综合性、区域性、示范性的中等职业学校，争取跨入1000所国家中等职业教育改革发展示范学校行列。现代学徒制架起了学校与行业企业之间的桥梁，在一定程度上为企业节约了成本，也节省了招聘的麻烦；而学生有相当长的时间从事实践，也积累了很好的经验，可以说是一举两得，使教育和企业需求实现提早的、更专业的、更基础的有机结合，让职业教育更具社会性、专业性、实践性和操作性。因此，行业企业是职业教育的直接和最大受益者，

三、实施现代学徒制的基础

(一)成立了职业教育董事会

依托北仑区中职教育集团，成立北仑职业高级中学董事会，建立政府(行政)、行业、企业、高职学校共同参与的职业教育管理新机制。学校实施董事会领导下的校长负责制，内部实施校部二级管理，管理干部和教师进行竞聘上岗，充分调动各类人员的积极性。加强校企合作，充分发挥行业企业在中等职业教育改革创新中的作用，同步推进教产合一与校企一体的办学模式，扎实稳妥地开展学生工学交替、订单培养和顶岗实习，学校和企业共同培养技能型人才。

(二)企业冠名专业班级，企业技术骨干担任副班主任

09级有22个班、10级有21个班都有相应的企业进行冠名，并由企业派遣技术骨干担任副班主任，每周到校对冠名班级的学生进行授课，同时也接纳学生去企业参观、实习。

(三)企业参与招生

从11年秋季开始尝试在三大专业中由五家企业直接参与招生。企业参与中职招生是我校校企合作深化内容之一，先由合作企业按企业标准对学生进行面试，然后根据学业考试的成绩择优录取。在中职学习期间，企业始终参与，包括课程设置、学生管理、教学实训、顶岗实习等，企业选派具有丰富实践经验的管理人员及高技能人才担任或兼任该冠名班级的专业课程教师和实习指导教师，培养针对性较强的企业所需人才，提升学生就业竞争力。

四、实施现代学徒制的路径

其中最关键要突出学校和企业的双元培养、学生和学徒的双重身份，企业除了招生外，还要为每个学生配培训师傅，介入对学徒的全程培养和管理。

(一)选择好试点企业和专业

首先选择好企业，在紧密合作的企业中选择实力强、资源丰富并热衷于职业教育的企业；然后根据学校的实际情况和合作企业的意愿，确定招生的专业和规模。

在中职招生之前，由合作的企业直接参与，按企业的用人标准通过面试的形式录取学生，然后根据学业考试成绩择优录取，这些学生(学徒生)就相当于该企业的“后备员工”，具有双重身份，既是学生，又是学徒。

随着学徒制的不断推进，以后就读中职学校的新生，先要取得企业学徒合同才能注册入学，甚至只要取得企业学徒合同就可就读中职学校。

(二)签订协议，明确三方职责

在实施现代学徒制的过程中，会涉及到学校、企业、学生(家长)三方的权利和义务，因此需通过协议来明确界定学校、企业、学生(家长)三方各自的职责。学校与企业要签订联合培养的合作协议，学生(家长)要与企业签订三年的学徒协议。

1.企业在学徒制人才培养模式中的主要职责是：

一是向学校、教师、学生、家长准确传达企业的要求，包括现在及将来应具备的知识和技能；二是要积极配合学校共同研制人才培养方案和培养模式，参与学生技能训练和学业评价；三是委派优秀的技术骨干担任学生的师傅(导师)；四是要遵循教育规律，在学生学习期间不能按企业的员工来安排学生的实习工作，即不能有加班情况(特殊情况必须事先声明)；五是根据学生成长档案聘用毕业生就业；六是向教师和学生的在岗学习敞开大门；七是要能赏识和鼓励企业中那些为学徒制人才培养而付出的管理人员、师傅等，调动他们的积极性。

2.学校在学徒制人才培养模式中的主要职责是：

(1)明确学徒制实施的专业范围和领域，要对具体专业进行分析，充分认识所要达到的目标，分析所具备的条件，从而需要培养的具体内容，并做好学徒制教学的专业教学计划；

(2)鼓励教师和学校行政人员到企业进行在岗工作，并和企业师傅进行交流，把得到的经验带回学校，进行专业调整与课程改革，增加与企业需求相适应的新兴专业，改革实施学徒制专业的课程，使之更适合于学徒制教学；

(3)改革管理方式和手段，构建适合学徒制下的课程评价、学生评价、教师评价等管理体系等；

(4)要重新分配教学时间，为教师在学校内外完成项目和合作，以及为学生从事实习活动提供机会。

3.家长和学生在学徒制人才培养模式中的主要职责是：

配合学校做好学生的思想工作，帮助他们消除顾虑，积极引导并支持孩子到企业进行实践(半工半读)。

学生应该按照学校和企业共同制订的培养方案，积极参加学习和实习；自觉遵守学校和企业的规章制度，履行相应的职责，在企业实习期间要遵守安全制度。

(三)成立专业学徒制工作小组

在各专业教学改革创新委员会的基础上，联合试点企业，由职教专家、企业人员、专业教师组成相应专业的学徒制工作小组，主要是负责该项专业的人才培养方案的确定、专业课程的建设、教学方式的创新、学生学业的评价等等；同时，该小组还要负责选派优秀的技术工人担任学生的导师(师傅)，一般一个师傅不宜超过三个学生。

(四)校企共制培养方案

学校与企业共同研制人才培养方案，确定相应的教学内容和合作形式，改革教学质量评价标准和学生考核办法，将学生工作业绩和师傅评价纳入学生学业评价标准。在人才培养目标的指导下，由职教专家、企业与学校、教师与师傅的共同参与下，按照“企业用人需求与岗位资格标准”来设置课程，建成“公共课程+核心课程+教学项目”为主要特征的适合学徒制的专业课程体系。其中核心课程可以根据企业需求适当增减，教学项目是完全按照企业需求，在课程专家、企业技术骨干和学校专业教师的共同努力下开发适合企业的项目课程，并由企业专家和专业教师共同来承担教学任务，尤其是专业实训环节。

(五)教学时间安排

在现代学徒制中，学徒的学习是在企业中的实训和课堂上的学习有机结合，一般实行校企合作、工学结合的形式，学生需用1/3的时间在企业接受培训，约2/3的时间在学校学习理论知识和专业技能；最终达1/2的时间在企业接受培训，1/2的时间在学校学习理论知识和专业技能。目前可采用“1.5+0.5+1”的形式，前两年主要在中职学校学习理论知识和掌握最基本的技能，第一学期以“企业体验”为主，第二学期开始“项目实训”和“轮岗实训”，采用“三天在学校、两天在企业”或“两周在学校、一周在企业”(根据企业的实际而定)依次轮流，其专业技能的要求和实训的内容均由学校与企业共同确定；后一年到相关的企业进行“顶岗实习”，学生毕业时同时取得中等职业教育学历证书和职业资格证书。

(六)资源共享

包括技术力量、实训设备、实训场地等。一方面，企业为训练提供技术熟练的师傅，指导和监督学徒的技术训练；另一方面，企业要投入大量资金以提供足够先进的生产设备和实际训练所需的原材料，以供学徒实践学习所用，并且能够提供足够的岗位让学生实践；同时学校也为企业提供技术力量和职工培训的需求。

(七)学生管理

学生在学徒制期间，企业全程跟踪，和教师积极配合密切关注学生的学习和生活，同时设立各类奖学(育)金，激励学生学习专业知识和技能，为企业储备人才。

(八)教学过程管理

企业全程参与合作班级的教学，派遣技术人员担任兼职教师，指派师傅担任学生的导师。教师要正常性与企业进行研讨，开设符合学生理论学习及企业实践特点的校本课程；学生在校学习期间要接受学校和企业的双重管理。

(九)教学质量监控

学校与企业共同制订教学质量监控机制，对教师和师傅进行考核，对优秀的教师和师傅在评优方面优先考虑。

改革评价模式。围绕行业、企业用人标准，针对不同类型的课程建立不同的评价标准，自我评价、学生评价、企业评价和社会评价相结合，建立以能力为核心，行业企业共同参与的学生评价模式，引导学生全面发展。

(十)学生就业

企业要全程参与学生的学业及思想品德评价，完全可以按企业员工的标准来要求学生，并作为三年后学生录用的条件之一。五、实施现代学徒制的保障措施

政策保障：政府要制定企业负担职工教育培训成本、承担职业教育责任的政策，并通过优惠政策，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，推进校企合作制度化。对支持校企合作的企业进行评价和奖励，提高企业的责任感和社会服务意识。运行保障：完善就业准入制度，执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”规定。积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度，推进职业学校专业课程和职业标准相衔接。

经费保障：主要包括企业的补助经费、师傅的指导经费、学生实习的补助经费。师资保障：现代学徒制的实施是否顺利，主要取决于教师能否适应现代学徒制的培养模式，政府要有足够的优惠条件来引进优秀的人才充实职业教育师资队伍，同时要加大力度，培养骨干教师。

现代学徒制的探索与实践

赵鹏飞

清远职业技术学院

2009年，广东省清远职业技术学院在校企合作顶岗实习和订单式培养的基础上，计算机应用技术专业（手机游戏设计与开发方向）开始探索具有现代学徒制“双元育人、岗位成才”基本特征的人才培养模式。2011 年经广东省教育厅批准，我院2个专业开展现代学徒制试点工作，2012年正式招生开班上课( 专业涉及高新技术产业、现代制造业和现代服务业。今年，学院增报了实施现代学徒制人才培养的专业，企业的积极性很高，预报名人数大幅度增加。 经过几年探索，学校的现代学徒制实践工作取得初步成效，并得到了合作企业的充分肯定及社会较为广泛的认可。

一、背景与选择

广东经历30多年改革开放后，已进入经济社会发展转型期，传统发展方式难以为继。2005 年 8月，广东提出了产业和劳动力“双转移”战略，并把加快经济转型升级提升为广东经济建设的核心内容。针对“双转移”和产业结构调整出现的企业招不到需要的人，想找工作的人找不到想要的工作岗位这样一个劳动力结构性短缺问题，学院做了大量深入的调研工作。调研分析得到的结论是，实现合理的劳动力培训与转移是“双转移”顺利实现的前提条件之一，改革高职人才培养方式是解决经济社会发展转型、产业结构调整、企业技术升级瓶颈问题的关键之一。现代学徒制成为实现劳动力培训和深化工学结合人才培养模式的理想选项。

清远是广东省地域面积最大的地级市和少数民族主要聚居地。 随着“双转移”战略的深入实施，东风汽车、蒙牛集团、加多宝集团等一批重大项目及劳动密集型企业相继进驻清远，带动了当地经济快速增长，产业转移从点点星火渐成燎原之势。在此形势下，清远市市委、市政府及时启动“桥头堡”战略，把经济社会发展转型、企业结构调整与技术升级提升到战略地位。随之而来的是市场对人才的需求结构发生了重大的变化， 急需大量技术技能性型实用人才， 这给清远市唯一的一所公办高等学校———清远职业技术学院带来压力，也给学院带来了人才培养模式改革的巨大动力。

为主动适应经济社会发展对高职人才培养的需求，学院组织各专业对企业进行了深入的调研。在调研中发现，企业间的竞争表面是产品的竞争，本质上是人才的竞争，大型企业已将人才培养列为企业发展的关键要素。 在企业员工中，技术技能型人才少、流动较大、工作待遇好、晋升空间大，企业对此类人才的需求量也不断增加。 同时， 学历低、技能弱的员工待遇及晋升空间有限，都有强烈提高学历、提升专业技能的需求；企业也面临着招收适应工作岗位的技术技能型人才难，而留住这些人才更难的问题， 他们希望从现有的技术骨干中培养用得好、留得住和信得过的人才。 例如，建滔化工集团人力资源部设有培训部， 广东伊丽莎白美容健身有限公司设有美容培训学校。他们花大量资金培训员工，但效果不是很理想。 再如，宇龙通信科技有限公司在手机生产、 软件测试环节有 2 000 多名大专以下学历的员工，他们急需基础理论知识扎实，又能掌握企业核心技术的高素质技术技能型人才， 由于企业核心技术属于商业机密，高职院校不可能单独培养，企业自身也不能通过培训来解决问题， 迫切希望学院与其联合在企业内部培养人才。

从学院发展需求来看，在 2008 年人才培养工作评估中， 虽然我院是全国第一家通过教育部新方案评估的高职院校，但评估专家也指出了学院人才培养工作存在着一些问题，在这种情况下，学院决定以深化校企合作， 改革人才培养模式为切入点将工作重心转入内涵建设。 以工学结合为灵魂、以专业建设为主线、以课程建设为核心、以双师队伍建设为重点、以推进课堂教学模式改革为切入点，全面加强内涵建设。 在改革人才培养模式的思考与探索中， 学院认真学习与分析了国内外先进的模式，重点研究分析了西方经济发达国家职业教育的主导模式———现代学徒制。围绕着现代学徒制“双重身份、双元育人”的特色，根据社会经济、企业和学校发展的需求，在原校企合作、顶岗实习和订单培养的基础上，及企业员工在岗培训的启发下，开始探索现代学徒制的人才培养模式。

二、现代学徒制的探索与实践

根据专业的特点、招生方式、学徒来源和培养形式的差异， 学院采用三种不同的途径探索现代学徒制。

1.探索与实践途径之一：“准学徒制”

宇龙计算机通信科技有限公司是香港上市公司，荣获国家级重点软件企业、中国高科技企业 50强等多项荣誉称号。主要产品酷派智能手机国内市场占有率排名国产品牌第三位。 随着 3G 的启动，2009 年中国智能手机市场呈爆炸式增长，而与之配套的手机软件开发人才越发显得缺乏。 为破解智能手机一线研发人员紧缺的局面， 公司主动与我院计算机应用技术专业（手机游戏设计与开发方向）签订了校企合作联合培养协议，校企共同探索与实践准现代学徒制育人模式。

基本的运作方式是： 学院以统一招生的方式招收全日制高中生， 校企双方按照行业岗位用人的通行标准制定前两学年人才培养方案， 以学院为主、企业共同培养，学校教师主要任务是培养学生的系统理论知识，基本的岗位技能；企业从第一至第三学期定期委派工程师到校进行企业文化教育和岗位能力解读等，第四学期开始介入企业岗位必须的技术技能培养。 第三学年学生与企业签订顶岗实习协议书， 享受企业正式员工的一切待遇。 企业委派岗位骨干采用一对一师带徒的方式培养，师傅根据企业岗位核心技术的要求和个人的实际情况制定个性化的人才培养计划， 经公司审核后实施培养， 并以此作为今后企业考核师傅人才培养效果与学徒学习成效是否达到预期目标的主要依据。学院派出专任教师随同学生上岗工作，针对企业岗位核心技术所需的知识和原理，利用晚上和周末对学生进行理论教学和技术研讨。同时，按照企业的管理制度实施管理，按照企业岗位考核的标准和方式对学生的学业进行考核，学院认可企业的考核结果，学生毕业后留在企业工作。

由于劳动法规定在校学生不能与企业签订劳动合同，学生只能签订顶岗实习协议，没有真正的企业员工身份。 这种以统招方式从普通高中招生，按照现代学徒制内涵培养，只是学徒的双重身份与国际现代学徒制双重身份的界定惯例有一点差异的人才培养模式，我们称之为“准学徒制”。 这种人才培养模式收到了很好的效果， 得到了企业的充分肯定。三届现代学徒制班毕业生已成长为企业研发类岗位的主力军， 部分已走上了核心技术管理岗位，8 人次经企业审核通过后申报国家发明专利 11 项。

2.探索与实践途径之二：“紧密型现代学徒制”

学院对准学徒制的探索与实践得到了广东省教育厅的认可与大力支持，2012 年学院被批准为现代学徒制试点院校。为了突破学徒的双重身份问题， 机电一体化专业和医疗美容技术专业分别与英德海螺水泥有限责任公司和广东伊丽莎白美容健身有限公司合作， 采用学院招生与企业招工相结合的方式，从合作企业员工中招生学徒，以解决学徒要具有学生和员工的双重身份问题。校企双方根据企业岗位标准制定人才培养方案， 按照职业标准构建专业课程体系，按照岗位任务、工作内容开发教学内容； 把企业岗位考核标准与方式和学校考核办法相结合评价学徒的学业，融合企业和学院管理标准和管理方式，实施“刚柔相济”的教学管理制度；共同委派教师授课，实施以企业为本位的师带徒方式教学， 学徒在不脱离工作岗位的情况下，通过工学交替的方式完成学业。我们这种在校企双方紧密合作的前提下， 以自主招生方式，从合作企业员工中招生学徒，并按照其岗位需求，共同培养与管理的定制式人才培养模式，称之为紧密型现代学徒制。历经一年的探索，取得了初步成效。

医疗美容技术专业与广东伊丽莎白美容健身有限公司合作在专业内涵建设方面已取得初步成果。 一是在课程开发方面，以岗位需求为依据，已经把行业或企业的职业能力标准和国家的职业资格证书内容转化成了核心教学内容，实现了课程教学内容与岗位工作任务的对接， 同时充分考虑不同岗位学徒的个人与企业需求， 构建了既适应岗位需求，又能体现人性化的专业核心课程。 二是在课程体系构建方面，教学内容均来自企业岗位等级晋升标准和职业资格标准的专业核心课程，按照岗位工作过程构建基于工作过程的项目化教学课程体系，不但实现了课程与课程、课程与岗位标准之间的有机衔接，也为学历教育与企业员工岗位培训相融合提供了课程依据。 三是在学生学业考核方面， 把企业岗位任务考核与晋升考核标准的重要指标转化成了学徒学业考核指标， 实现了人才培养目标与企业用人目标的一致。同时，课程考核与岗位资格考核贯通，工作业绩考核、师傅评价与学习成绩的互认等灵活多样的考核方式与手段， 实现了考核评价主体和考核价值取向的创新， 并为探索现代学徒制专业教学质量评价体系的构建与运行机制提供了典型的参考案例。

机电一体化专业与英德海螺水泥有限责任公司在招生招工方面取得一定成效。 该专业与企业合作在自主招生的框架下， 与合作企业共同研制招生与招工方案，改进考核方式和内容，改革招生录取办法，并根据企业需求和学校实际情况，制定了对具有一定工龄、工作岗位和实际操作经验的企业员工实施优惠招生政策， 对有职业资格证书或技能竞赛获奖证书的考生实行加分、 免试入学等政策措施， 逐步实现学院招生与企业招工相结合的灵活有效的招生制度。

在教学管理方面， 学院教务处根据现代学徒制工学交替、岗位培养的要求，制定了《关于制订2012 级现代学徒制专业人才培养方案的指导性意见》；按照双元育人的基本要求，制定了《清远职业技术学院学徒制班级任课教师管理办法》；根据“刚柔相济”的管理理念，制定了《现代学徒制日常教学管理暂行规定》，按照人才培养目标和结果认定标准采用刚性评价， 人才培养的方式、 教学形式、管理方式和监控评价方式采用柔性管理，并把整个管理过程纳入学院的人才培养规划与日常教学管理，确保人才培养过程的完整性和人才培养的质量，同时满足其特殊育人方式的需求。

3.探索与实践途径之三：“普通型现代学徒制”

清远市美亚宝铝业有限公司源自中国铝型材生产基地———广东南海大沥， 是中国最早生产铝型材的企业之一。 为全面落实“企业文化育人，流程管事”的企业经营管理理念，该公司董事会决定与我院机电一体化专业联合办学。

学院与美亚宝公司合作的具体做法是， 以自主招生的方式从中职毕业生中招生的学徒， 学徒与企业、 学校签订三方协议， 保证学徒在岗培养时，享受企业正式员工相应的薪酬及福利待遇。根据行业标准和国家职业资格标准， 学院与美亚宝共同制定人才培养方案，并共同培养学徒。 第一学年，以学院为育人主体，学生在校学习基础理论知识，训练基础的技术技能，掌握生产操作必须的基本技能。学生定期到企业进行见习，企业定期委派高级管理人员和技术骨干到学校进行企业文化教育和岗位能力解读等，第二学年学生到企业，美亚宝公司根据人才培养方案负责落实学徒的工作岗位，委派技术骨干作为学徒的岗位导师，以师带徒的方式实施教学，并按照企业岗位考核的标准与方式考核学生的学业成绩。 学生毕业后按照双向选择的原则确定就业岗位。 我们把采用 “三二分段”招生方式，从职中毕业生中招生学徒，校企按照现代学徒制内涵要求，依据国家或行业标准共同培养学徒， 学徒毕业后既可以在原单位继续工作，获得更多提薪、晋升的机会，也可以面向社会重新择业，这种人才培养模式，称之为“普通型现代”学徒制。

三、效果与评价

宇龙计算机通信科技有限公司软件研发与测试部经理王雄华表示， 现代学徒制人才培养模式解决了高新技术企业人才的选、用、育、留问题，调动了企业与学院合作积极性，建立了长期合作的长效机制。 英德海螺水泥有限责任公司党委副书记黄志伟、副总经理张磊表示，现代学徒制实现了企业、院校和员工的“三赢”：企业在员工提升素质的同时提升了综合竞争力，赢得了员工对企业的认同感和归属感； 院校在职业教育竞争中得以开疆拓土，更好地实现服务社会的功能；员工在学习中提升技能、提升学历，实现自我增值。 广东伊丽莎白美容健身有限公司培训学校校长傅润红认为，这是一种有效合作， 通过现代学徒制培养人才，我们企业看到了中国职业教育的希望。

在学院期中教学检查座谈中， 英德海螺水泥有限责任公司一位工段长倾诉了学员的心声。 他举了一个岗位工作的实例， 之前师傅教会了他们绘图，但不知道为什么这样做，在工艺改造时，稍有变动就绘不出标准的施工图。通过半年的学习，现在不但能绘图，而且弄清了绘图的来龙去脉。 广东伊丽莎白美容健身有限公司的学员也有同样的感受，之前只会模仿师傅的做法，不知师傅为什么这样做，特别是对公司的一些考核标准不理解，常常对公司的管理造成误解。通过现代学徒制班的学习，理解了师傅做法的意图，在传承师傅做法的基础上，更有了自己的做法和创意，也能理解了公司的考核标准，工作也较以前开心多了。

四、问题与思考

几年来，学院经历了准学徒制、紧密型现代学徒制和普通型现代学徒制等探索阶段。 学院遇到的主要困难是，在实践中国内可借鉴的经验极少。

在西方经济发达国家， 现代学徒制作为职业教育的人才培养主导模式之一， 形成了学徒具有双重身份，接受校企双元教育的鲜明特征。 其政府高度重视现代学徒制，制定了与之配套的完善法律体系与政策，形成了比较完整的人才培养体系。而我国的现代学徒制刚刚起步， 没有完备的支持现代学徒制相关政策与法律体系， 顶层设计也尚未形成，一些关键性问题有待探讨解决。如在企业员工中招生时， 应放开考生只能是本省户籍的限制。 开放户籍是调动合作企业共同实施现代学徒制人才培养的一个关键因素， 因为它涉及合作企业的核心利益， 企业想通过现代学徒制提升员工的技术技能，促进企业的发展，提升骨干员工的学历，实现员工的个人价值和归属感，以留住企业的骨干技术力量。广东省大多数企业 80%左右的员工是外省户籍， 限制户籍必然严重影响到企业参与现代学徒制人才培养的积极性。 又如，解决企业《劳动法》规定在校学生和年龄未满 16 周岁的公民不能与企业签订劳动用工合同， 按照国际现代学徒制双重身份的界定惯例， 全日制普通高考招生的学生和中职学校实施现代学徒制时，学徒身份不能落实。 再如，由于国家层面没有完整的顶层设计，试点工作就成了一个探索研究性工作，不得不以项目的方式开展工作，我院在探索的过程中，就成立了现代学徒制试点工作项目组，这种工作方式的运作成本远远高于常规的人才培养成本。在此情况下， 学院只能从社会经济发展和企业技术升级对人才的需求出发，通过校企、学徒与企业之间签订合同的方式保证各方的利益；通过实施学校招生与企业招工相结合的招生制度， 实现学徒的双重身份。 以项目工作的方式，组建校企联合教改团队，根据行业标准和国家职业标准，构建专业人才培养标准；根据工学结合，采用岗位培养；通过校企深度合作，实现校企的共建与共管，实施“刚柔相济”的弹性教学过程管理，以实现“双重身份、双元育人、工学交替、岗位成才”为特色的现代学徒制。

经过几年的探索，我们深深感受到：现代学徒制是开启企业从单纯用人、 订单培养转化到企业全程参与育人之门的金钥匙， 是推动校企深度合作，实现双元育人的发动机。职业教育只有植根于企业才能焕发勃勃生机。 今后我们要把职业教育深深植根于企业，植根于社会经济发展的沃土，继续探索自身特色的现代学徒制。

现代学徒制的中国本土化探索与实践

李梦卿 王若言 罗 莉

摘 要：现代学徒制是适应经济社会发展，以工学结合为主要内容，以校企合作为主要形式，以技能培养为核心目标的现代职业教育人才培养模式。现代学徒制立足于企业对技能型人才需求，以技能训练和职业知识学习为基础，通过岗位实践与课堂教学相结合，培养学生掌握满足生产需要的知识和技能，是技能型人才培养的有效模式。建国以来，我国现代学徒制的本土化发展，经历了技工教育、半工半读教育发展到工学结合、校企合作教育等形式，形成了自身的表现形态、突出特征和基本内涵。

关键词：现代学徒制；技工教育；半工半读；工学结合；校企合作

我国现代学徒制发展经历了技工学校教育的起步探索、半工半读教育形式的过渡实践和工学结合、校企合作教育形式的完善与发展三个时期。 技工学校教育为我国现代学徒制的形成奠定了基础，半工半读教育进一步推动了我国现代学徒制的发展，工学结合、校企合作教育丰富了我国现代学徒制建设的内涵。在我国现代学徒制的本土化探索与实践过程中，各地探索形成了多种办学形式，逐步健全并完善了我国现代学徒制的人才培养机制。技工学校教育、半工半读教育、工学结合和校企合作教育都有效地为培养适应经济社会发展需要的技能型人才做出了贡献。

一、技工学校教育：建立我国现代学徒制的雏形

（一）技工学校教育具备了现代学徒制要求的基本要素

我国技工学校历来是由劳动部门主管，技工学校与企业有着天然的共生关系，学校常常是企业组织形态下的一个部门，企业也常常是技工学校的直接主管组织。技工学校是将企业在岗实践与学校理论学习相结合的职业教育形态。技工学校的学生到车间的实践实习安排相较于教育部门主管的职业学校要顺畅。根据教学计划，技工学校普通的任课教师都可以和车间主任或轮班长（工段长）协调好学生到岗实习的具体时间和详细内容，因此，技工学校教育天然地具备现代学徒制的企业岗位技能训练和学校专业理论知识学习两个基本要素。学生在企业实践实习过程中，通过岗位操作训练掌握相关操作的技能，了解企业的生产工序和流程。与学生在企业实践相对应，他们根据学校教学计划的安排，在技工学校系统地学习相关专业理论知识。 为了培养学生的专业理论知识， 提高他们的学习能力，技工学校根据学生的实际情况，开设相关的专业技术理论和文化课程。在技工学校学习期间，学生将课本知识灵活应用到工厂车间的实习中，强化了他们对专业理论知识的认知，提高了他们的实践操作水平。技工学校教育是我国建国初期培养培训企业学徒和技术工人的主要教育形式，课堂与车间、专业与岗位可以有效对接，老师和师傅能够经常交流和沟通，学校里的老师有的就是企业里的工程技术人员，对学生（学徒工）的专业知识和操作技能水平都比较了解，能够根据他们的实际情况针对性地提高他们的专业知识和技能水平。我国的学徒制发端于原始社会，繁荣于封建社会，但从能培养出满足工业化大生产所需要的技能型人才这个意义上讲的现代学徒制，还应该是从技工学校教育开始，技工学校教育是我国现代学徒制的雏形也即最初形态，随着我国工业化发展和科技进步对技术工人要求的不断提高，这个最初形态不断演化、衍生出其它形态，但企业岗位技能训练和学校专业理论知识学习这两个基本要素始终没有改变。

（二）技工学校教育奠定了现代学徒制人才培养模式的基础

从 1868 年清船政大臣沈葆祯为培养造船修船的技术工人建立福建马尾船政学堂到现在，我国的技工教育已经经历了 100 多年。技工学校从建立的那一天开始，便具备了培养适应岗位技术变化和技术革新要求的技能型人才的特点。现代学徒制人才培养，关键在于专业理论知识的学习和实践操作能力的训练，这些在技工教育中得到了充分体现。1954 年 4 月劳动部颁布的《技工学校暂行办法（草案）》规定，在校学生实践实习占总学习时间的 50-60%，专业理论及文化课程占 40-50%。 即，技工教育既保证学生有足够的时间进行生产操作实习，也不放松对学生理论文化知识的要求。理论与实践在技工学校教育中得到有机结合，这种结合为现代学徒制人才培养模式的发展奠定了基础。 1979 年 9月，国家经济委员会、国家劳动总局发布的《关于进一步搞好技工培训工作的通知》强调了开展学徒在职培训工作的重要性，明晰了技工培训的相关要求，指出要提高在职工人技术水平，重视在生产中边干边学、岗位练兵。 同时对学徒培训工作也作了明确要求，学徒进厂后，集中一段时间进行基本知识和专门技能教育，在学习期间，要有不少于三分之一的时间用于学习技术理论知识，同时要签订师徒合同，实行包教包会加强实践操作训练。这些规定和做法，充分体现了技工学校教育中的现代学徒制人才培养模式的特点。技工学校招生与就业的状况也充分说明企业对技工学校教育培养人才的认可程度。 2011 年， 全国 2914 所技工学校招生163.53 万人，比 2010 年增长 3.1%，当年技工学校就业率达到 96.9%，比 2010 年提高了 0.7%。技工学校毕业生的就业率就是企业对技术工人需求的睛雨表，近年来，技工学校毕业生的就业率维持在95%-98%之间，高于同年度的中等专业学校、职业高中和成人中等专业学校毕业生的就业率，这与它紧扣企业需求办学的具有学徒制特征的人才培养目标定位是分不开的，这也是为什么技工学校的办学形式从 100 多年前建立到现在能依然长期存在的重要原因。技工学校教育是具有浓厚的行业背景和紧密的校企关系的教育形态，它是将零散的个体与个体之间的师徒关系转变为按学校教育的方式统一以老师与学生、师傅（们）与学徒（们）的群体与群体之间的关系，即把师徒关系从原始的个体关系转变为现代的组织关系。 技工教育 100 多年的发展历史，成功地将原生态师徒关系推演到现代学徒制，为我国现代学徒制的建立与发展做出了重要贡献。

二、半工半读教育：推动我国现代学徒制的发展

（一）半工半读是实施现代学徒制实质性的探索

半工半读把企业岗位工作与学校理论学习有机地结合在一起，是最具现代学徒制表象特征的职业教育形式。 我国半工半读教育于 1958 年开始实施。 1958 年 5 月，我国第一所半工半读学校天津国棉一厂半工半读学校开门办学，51 名四级工以上的老工人入校，实行每天工作 6 小时，学习 2 小时的 “六二制” 半工半读。 为进一步推行半工半读，1958 年 5 月 30 日刘少奇同志在中共中央政治局扩大会议上正式提出要实行“两种教育制度、两种劳动制度”。他提倡应该有两种主要的学校教育制度和工厂农村的劳动制度，一种是现在的全日制的学校教育制度和现代的工厂里面、机关里面八小时工作的劳动制度；另一种是与之并行的半工半读的学校教育制度和半工半读的劳动制度。半工半读教育形式迅速在全国铺开，半工半读学校也就此兴起。如天津感光胶片厂原先是一个只能生产玻璃干板的只有 200 多人的小厂，1958 年扩建时招收初中毕业生 400 名， 试办半工半读中等专业学校，结合生产高级胶片的需要，设置了感光材料制造、有机物制造等 4 个专业，专业技术课由全厂工程技术人员编写教材并讲课，安排劳动和课上学的专业知识对口，使劳动和学习能更紧密结合。当设备全部到位安装的时候，一批熟悉本厂生产，又有专业知识的技术工人也在半工半读中培养出来。 1964年，随着国民经济的调整、恢复和好转，刘少奇再次倡导推行两种教育制度和两种劳动制度。 1965 年底，全国半工半读学校达 7294 所，在校生达 126.6万多人。 之后很长一段时期，由于各种原因半工半读学校没有得到较好发展。 2006 年 10 月，全国职业教育“半工半读”试点工作会议在青岛召开，会议印发了教育部《关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知》。提出了在新形势下逐步建立和完善半工半读制度的任务和要求，并确定了 107 所中等职业学校开展半工半读试点工作。在新的历史条件下开展半工半读，根据学校教学和企业生产的实际需要，采取灵活多样的形式。可以在部分专业试点，也可以在所有专业开展半工半读。 在工学交替的具体形式上，学生可以在学校集中学习一段时间，然后到企业实习；可以在学校和企业实行工学多次交替的学习方式，学生边学习边工作，完成学业。相对于技工学校教育而言，半工半读学校教育是对全日制教育的一种补充，改变了我国单一的全日制教育结构。二十世纪五六十年代提倡将半工半读教育放在与全日制教育同样重要的位置上，从现在的眼光看当时的这种试验，在当时的时代背景下，对推动我国现代学徒制的发展具有积极的历史意义，较好地促进了在校学生学习与生产实习的积极性，是继技工教育以来，又一次把理论学习与生产实践结合起来的实践探索。半工半读是现代职业教育的一种学习制度，其基本形式是学校与企业等用人单位合作培养学生，学生通过工学交替完成学业。半工半读教育符合我国的国情，半工半读教育是我国实施现代学徒制的实质性的探索。

（二）半工半读是实施现代学徒制过渡性的实践

半工半读教育，是一场从工厂企业发端，后来全面铺开的在职和在学的职业教育。上个世纪五六十年代的半工半读教育为当时我国企业技术工人换代，为当时新产业、新技术的诞生和运用培养了急需、可用的技术人才。半工半读教育实验进一步深化了人们对工作与学习关系的理解。当时全国各地新建了大批不同类型的半工半读学校，这些学校实实在在地影响着当地参与半工半读人们的学习与生活，师生广泛参与当地的生产劳动，促进了学与产的结合。半工半读以工厂企业办学居多，生产劳动和教学时间约为各占一半。从生产劳动与教学时间的比例关系，我们知道半工半读教育的本质就是推进教学与劳动相结合。充分的生产实习为学徒的技能训练提供了保障，促使学徒能够更好地掌握理论知识和实践技能。半工半读教育对于现代学徒制建设的贡献，在于它启发了人们探索实施现代学徒制人才培养的新途径。 2006 年 10 月《现代教育导报》报道，胶南市电子学校学生王燕和她的 500名同学，每天 7 时到 13 时半，她们是工人，在设在校内的韩国南涯电子有限公司投资的电子元件厂上班，半天的工作内容是组装电子元件；15 时到 20时，这些孩子又成了名副其实的学生，在课堂里学习与专业相关的知识。 1 个月下来， 她们都会有500-600 元的收入。 3 年后，拿到一张中职毕业证，学到一手技能，通常能找到一个不错的工作。 这是典型的现代意义上的半工半读教育，学生通过顶岗工作，学会用企业的考核标准约束自己，通过企业的规章制度和操作规程，建立起产业工人的概念；学会用岗位的技术要求来促进专业理论知识的学习， 提高对专业理论知识学习的主动性和针对性；同时通过生产过程的磨炼，逐步建立起严格的标准意识和质量意识。半工半读教育的“工”已经衍生为现代职业教育背景下的“顶岗实习”了。这样的“顶岗实习” 让学生站在学徒的角度对待岗位和工作，通过课堂学习和岗位操作的交替，明了专业理论知识和操作规范、技术要领与产品质量之间的关系。

三、校企合作教育：完善我国现代学徒制的内涵

（一）校企合作彰显了现代学徒制工学结合的特征

我国现代学徒制的核心是工学结合，校企合作是能保证工学结合得于实现的最好办学形式。由合作双方共同实施人才培养计划，企业以提供学生实践实习岗位和机会的方式参与学校人才培养工作，让学生在最新的生产设备上进行实训操作，与工作岗位相对接。校企双方利用各自在技能型人才培养方面的优势，将以课堂传授专业理论知识为主的“学”与岗位训练操作技能、获取生产操作经验为主的“工”有机结合，实现专业理论知识与岗位技能要求的有效对接。工学结合是校企合作的主要内容，推进工学结合，突出校企合作在培养技能型人才中的重要作用，是现代学徒制发展的必然要求。 现代学徒制要求强化工学结合，在西方职业教育发达国家也是一脉相承的。工学结合教育模式，最早可以追溯到英国桑得兰德技术学院工程系和土木建筑系于 1903 年开始实施的“三明治”教育模式。 1906年，美国俄亥俄州辛辛那提大学开始实施与英国基本相同的工学结合教育模式， 并称之为 “合作教育”。 1983 年世界合作教育协会在美国成立，总部设在美国马萨诸塞州波土顿的东北大学，协会成员来自 40 多个国家，每年召开一次国际性会议。2000年协会理事会经讨论决定，将合作教育改为“与工作相结合的学习”，也就是工学结合的教育。进一步从名称上凸显工学结合的基本特征。不论是英国的“三明治”教育还是美国的“合作教育”，其核心都是企业和学校的合作，工作岗位与理论学习的对接，都是为了保证学校培养的学生更加贴近产业发展的要求，将与工作和岗位相关的知识和技能纳入到学校的课程教学中来，增强学生的可迁移性的能力的培养。这是现代学徒制对人才培养质量的要求，也是现代学徒制工学结合特征的具体体现。

（二）校企合作强化了现代学徒制的内涵

校企合作是实施现代学徒制的有效形式，也是职业教育适应经济社会发展的必然要求。 近年来，我国一系列政策、制度都对实施以校企合作为核心的职业教育人才培养模式进行引导和强化。 2004年 9 月，教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出，在技能人才的培养培训中，要充分发挥企业、职业院校和各类培训机构的作用，通过职业院校培养、企业岗位培训、名师带徒、个人岗位提高相结合的方式，加快培养企业急需的技术技能型人才、复合技能型人才以及高新技术产业发展需要的知识技能型人才。 2005 年 10月，《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出要大力推行工学结合、校企合作的培养模式。指出职业学校要与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，要求建立企业接收职业院校学生实习的制度。 2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出要推进职业教育教学改革，要实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式；要制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化。 2012 年党的十八大提出要着力提高教育质量，培养学生实践能力；提出要加快发展现代职业教育。这些政策和制度推动各地不断探索现代学徒制的职业教育办学形式、教学方式和人才培养模式。江西新余是我国现代学徒制试点城市，在探索校企合作的现代学徒制过程中，实施招生与招工融合，即企业新招收的熟练工人，在进入企业上岗之前，全部安排进入职业院校接受企业文化等岗前培训。招收的非熟练员工，须与员工签订培训合同，并根据员工意愿，选择职业院校就读，修满学分后职业院校颁发相应的毕业证书。实施上课与上岗融合，即学校实行灵活学分制，进入职业院校的企业员工，不固定学习时间和期限，随到随学，修满学分为合格。学历教育学生，根据企业订单要求，灵活安排学习，传统的寒暑假和双休日作息制度被打破，建立课堂、实训车间和实习企业三位一体的教学模式，学生在学中做，做中学，工学结合。实施毕业与就业融合，即学生在学徒期间，如果学徒和企业双方满意，即可直接签订劳动合同，学徒毕业后即可正式录用为企业员工。 从而形成职业学校学生对接岗位、职业学校教师对接师傅、职业学校专业对接产业的职业学校与企业全面对接的人才培养模式。以新余为代表的校企合作的现代学徒制的职业教育人才培养模式，是我国各地现代学徒制人才培养试验、实践的缩影，这些地方的探索与实践强化了我国现代学徒制建设的内涵，对推动我国现代学徒制人才培养，加快发展现代职业教育具有积极的现实指导意义。

四、现代学徒制在我国本土化实践的思考

（一）加强职业教育政策与法律制度建设，保障现代学徒制健康持续发展

现代学徒制的健康持续发展，离不开职业教育政策和法律制度的保障。 早在 1937 年美国国会通过了《国家学徒制法》，成立了负责研究和起草关于学徒制计划的国家咨询委员会，同时，法律授权美国劳工部对国家注册学徒制系统进行监督。 1994年美国《从学校到工作机会法案》规定学校和企业必须创造合作关系， 建立就业及学校之间的沟通。1969 年，德国联邦政府颁布了 《职业教育法 》确立了突出“学徒制”特征的“双元制”职业教育的法律地位，与《职业教育法》相呼应的联邦《职业培训条例》规定了学徒培训工作及考试规定等方面的内容。 2005 年 4 月德国联邦修订颁布了新的《联邦职业教育法》，以保证和改善年轻人的职业培训机会及高质量的职业教育。 2001 年 9 月，英国政府采纳了英国现代学徒制咨询委员会提交的“通往工作之路”的研究报告，对现代学徒制的结构、培训内容、资格认证和管理等内容进行了改革。 2009 年，英国政府出台了《学徒制、技能、儿童和学习法案》，进一步推动英国现代学徒制改革。英国商务创新与技能部发布的《技能可持续发展报告》提出，现代学徒制将作为英国技能教育发展规划的核心进行建设。世界职业教育发达国家在推动现代学徒制建设方面有一系列保障政策和制度，我国虽然在 1996 年颁布实施了《中华人民共和国职业教育法》，但在保证现代学徒制人才培养质量，推动校企合作等内容的法律规定方面，依然缺乏可依照执行的规定，该法中导向性、建议性的条款难以保证行业企业在技能型人才培养中的主体地位，企业在实施现代学徒制过程中的社会责任和自觉意识需要法律的引导甚至固化。我们需要学习借鉴职业教育发达国家的经验，进行较细致的、局部领域内的职业教育立法，弥补《职业教育法》过于宏观和缺乏实践性的不足，如通过制订类似于《学徒制保障与促进条例》、《职业教育校企合作促进条例》、《企业提供岗位实践保障与促进条例》等法律制度，保障我国现代学徒制的健康持续发展，以满足企业技术进步对技能型人才的需求。

（二）加强校企深度合作，完善现代学徒制人才培养模式

加强校企深度合作，从学徒的角度，企业是课堂，从学生的角度，职校是职场。校企合作是推动现代学徒制建设的最佳途径， 没有有效的校企合作，就没有运行高效的现代学徒制人才培养模式。校企合作推动校企相互介入培养人才，以学校通过对企业生产过程的介入和企业对学校教学计划、课程设置、实训实习基地等培养人才环节的介入方式，确保所培养学生的规格和质量符合企业的要求。 2006 年日本创立了以企业或用人单位为实施主体的“实习并用职业训练制度”的新型培养模式，注重调动企业和用人单位的积极性并发挥他们在职业技能培训中的作用。我国台湾地区的轮调式建教合作职业教育，职业学校主动为企业服务，企业界提供训练资源配合学校教育，学生一段时间在学校学习，一段时间在企业从事岗位训练。德国“双元制”职业教育模式是世界职业教育在校企合作方面的成功典型，一元企业、一元职业学校，把学徒和学生两个不同的身份有机地统一在一起，把师傅和教师两个不同行业的从业人员有机地联系在一起，把课堂和车间两个不同领域的场所有效地结合在一起。这种统一、联系和结合，是现代学徒制的本质要求。不同国家和地区在校企合作方面的经验和做法，推动了现代学徒制的改革和发展，也为我国构建现代学徒制人才培养模式提供了可资借鉴的范例。近年来，在各级教育主管部门的主导下，我国的校企合作也呈现出纷繁之势。很多职业院校通过订单培养、 分段学习和引厂入校的方式加强与企业的合作；很多企业在政府倡导下，试行企业办学，引校入厂的试点，以加强和职业院校的联系；很多地方在政府的主导下，实行东中西部合作、跨省合作、跨区域职教集团建设和创办产业职教园区等项目，助推不同区域的职业院校与优势企业之间的合作。这些职业院校、企业和地方的试点和改革，需要在政府统筹下进一步加强，尤其是企业，大部分企业经历了从生存到发展壮大的过程，而处在不同发展阶段的企业对发展职业教育的需求和认识是不同的，需要政府引导与推动，促进现代学徒制人才培养模式的进一步完善，这也是现代学徒制适应我国现代化产业转型和经济发展的要求。

（三）加强职业资格证书制度建设，建立与现代企业制度相适应的现代学徒制度

现代企业制度要求对从业人员实行就业准入制度，这一要求引导从业人员通过现代学徒制的人才培养方式获取职业资格证书。 1986 年英国发表了《教育与培训-共同工作》的白皮书，提出根据国家标准开发一种被雇主认同，同时与学历相并行的职业资格，实行国家职业资格证书制度。这一制度的基本出发点就是使通过职业教育与培训出来的技能型人才更接近产业的需要，创立一种真正与工作直接相联系的资格， 使之适应现代企业的要求，英国约 90%的工作岗位都实行了职业资格证书制度。 德国学徒工（学生）要获得相应的职业资格证书，在进行企业实践和专业理论学习过程中，要经过由各行业联合会组织实施的中期考试和最后的结业考试，证书不仅能证明持证人的从业技能，而且可以使持证人在求职过程中有权要求得到相应的工作和薪酬。持证人之所以有权要求相应的工作和薪酬，说明通过德国学徒制培养培训出来的学徒工（学生）所持职业资格证书具备了企业对用工的操作技能的要求，证明了持证人具备了企业岗位所需要的知识和技能。 2000 年 12 月，我国劳动和社会保障部在《关于大力推进职业资格证书制度建设的若干意见》中提出，要大力提升职业资格证书的社会认可程度，促进职业资格证书制度与就业制度、 职业培训制度和企业劳动工资制度相互衔接。此后在 2002 年、2004 年和 2005 年等历次全国职业教育工作会议的文件中，都明确提出要加强职业院校学生的职业资格证书制度建设，加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养，推进就业准入制度。这些政策是对我国现代学徒制职业教育技能型人才培养的一贯要求。西方现代学徒制健全和发达国家的经验告诉我们，加强职业资格证书制度建设，有利于促进适应现代企业制度的现代学徒制度建设，有助于促进就业准入制度建设。

现代学徒制是以企业参与为条件，以课程建设为重点，以专业建设为主线，以人才质量为核心的现代职业教育人才培养模式，这个模式依据不同时期、不同地区、不同环境，可能会以技工学校教育形式呈现，可能会以半工半读教育形式呈现，也可能会以工学结合和校企合作教育形式呈现。我国现代学徒制的本土化探索和实践历史表明，无论哪种形式，都是以培养满足经济社会发展需要的技能型人才为目标，为不断壮大的支柱产业发展服务，为日益扩大的现代服务业发展服务，为不断强盛的战略性新兴产业发展服务，为正在改造提升的特色产业发展服务。我国现代学徒制在加快发展现代职业教育的历史机遇中，将渐行渐好。

高职院校试行现代学徒制：困境与实践策略

张启富

浙江工商职业技术学院

摘 要：现代学徒制在德、英等许多发达国家广泛实施并取得巨大成功。但在我国，受制于企业利益不大、院校能力不强、学生前景不明和制度保障不够等因素，高职院校推行现代学徒制面临着实践困境。在外部制约因素短期内无法明显改善的情况下，本文提出高职院校试行现代学徒制可采取的实践策略，并探讨了高职院校试行现代学徒制的质量保障机制。

关键词：高职院校；现代学徒制

2014年2月26日，李克强总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”，这是迄今为止我国官方第一次明确提出开展现代学徒制试点。所谓现代学徒制，是西方有关国家实施的将传统学徒培训方式与现代学校教育相结合的一种“学校与企业合作式的职业教育制度”，是对传统学徒制的发展。这一制度具有国家战略层面的制度管理、多元参与的利益相关者机制、以企业为主（工学结合）的人才培养模式、以学徒为主的双重身份、统一规范的教育培训标准和国家职业资格体系的融通等六个典型特征。从广泛意义上讲，二战后出现的以德国“双元制”、英国“现代学徒制”、澳大利亚“新学徒制”等为典型的、适应现代经济与社会需求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态都是现代学徒制。现代学徒制包含了职业教育最本真、最朴素的原则———“做中学”。在学徒制中，学徒边做边学，甚至先做后学，是“做中学”的典型。同时，现代学徒制是一种“行业订立标准、校企共同培养、政府充分保障”的人才培养模式。由于现代学徒制度较好地满足了现代经济和产业发展对技术技能人才的大规模需求，因而在很多发达国家得以迅速发展和大范围推广。据统计，2009年，欧盟有24个成员国在中等教育层面开展了严格意义上的现代学徒制，有14个成员国在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制；在中等教育层次，欧盟共有学徒370万人，另有570万学生在学校主导的工学结合项目中也参加了企业培训，这两类学生约占全部中等职业教育学生的85.2%，占全部中等教育学生的40.5%。在世界其他一些国家，现代学徒制也已成为职业教育发展的战略重点。当前，我国职业教育的发展瓶颈较为突出地体现为行业企业参与力度不足、工学结合缺乏紧密性和有机性、职业教育体系服务于社会经济发展（尤其是经济发展方式转型）的能力不足，现代学徒制很可能会成为解决我国职业教育突出问题的路径。

一、高职院校试行现代学徒制面临的困境

现代学徒制被认为是从学校到工作最佳的过渡模式。因为它在学校教育和就业之间建立了两个过渡带（从学校到学徒制，再从学徒制到就业），从而推进了个体从教育到工作的平缓过渡，减少在过渡过程中产生的问题。从学习形式上看，现代学徒制是一种非全日制的职业教育培训形式，学徒半工半读，采用学分制，以获得资格认证为学习的终点。这增加了就职人员选择教育培训的自由度，是现有全日制正规教育体系的有益补充。从学习地点上看，在学校之外，企业是现代学徒制重要的教育培训场所。我国曾在二十世纪五、六十年代对半工半读进行了探索与实践，积累了一定的经验。2005年，国务院重新提出要“逐步建立和完善半工半读制度”。2006年，教育部确定了107所半工半读试点学校。2014年8月，教育部正式发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，这标志着我国对现代学徒制的探索进入了新的阶段。近来，国内一些地区和职业院校开展了相关试点工作，如山东省在25个县（市）实施半工半读的学徒制试点、江西省新余市开展现代学徒制试点等，这些试点多以中职学校为主，高职院校参与不多，虽取得了一定成效，但也存在诸多问题。总体是“两热两冷”，即政府热、学校热，企业冷、学生冷。

1. 政府和学校层面积极宣传开展现代学徒制，但具体措施不够完善

当前，各级政府站在服务发展、促进就业的高度越来越重视职业教育，发达国家职业教育的成功经验和我国职业教育人才培养质量有待提高的现状，促使其逐步认识到现代学徒制可能是破除当前我国学校职业教育弊端的有力武器，因而其推动建立现代学徒制的热情逐步提升，支持力度不断加大。作为办学主体的高职院校，期望通过与企业的全面深度合作来提升人才培养质量和社会服务能力，同样对现代学徒制表现出了强烈的兴趣，积极联络相关企业，开展各种形式的现代学徒制试点。目前世界主要国家采取了众多措施来激励开展现代学徒制，如建立收支相对平衡的经费制度、设立特别奖励基金或奖励政策鼓励企业开展现代学徒制、在教育机构与企业之间进行合理的教学分工等。从我国现有的现代学徒制试点来看，国家部委级单位尚未组织利益相关方（以行业、企业为主）共同制订统一的学徒培训教学标准，对学徒完成培训所应该达到的知识技能水平做出明确、细致、统一的要求，包括教育培训的具体内容和方式。在教学过程的监管、教学条件的保障、教学结果的评估等方面也未出台详细的措施。

2.在试行现代学徒制过程中，行业企业参与力度不足，工学结合缺乏紧密性和有机性

与政府、学校的热情与积极相反的是，作为现代学徒制的两个重要主体企业和学生却表现冷淡。企业参与高职院校的人才培养往往是出于短期利益、用工甚至人情等考虑，积极性不高，参与度较低。正因为如此，技术技能人才培养的重要环节———企业顶岗实习总体质量不高，“放羊”现象比较普遍。在现有不多的高职院校现代学徒制试点中，多数为学校主导、企业配合，学生“工”的时间不长、质量不高。

“企业冷”主要体现在下面几个方面：第一，在实施现代学徒制过程中，对于一些技术要求高的岗位来说，学生的实践活动能力往往不能满足企业的要求，难免影响企业的生产，由于企业以追求经济效益为主，所以表现出“冷”的一面；第二，理论上说学校应以服务为宗旨，为地方经济建设服务，这本应使得企业在实施现代学徒制中处于中心位置。但在具体实施过程中，企业往往处于较为被动的一方。不管是在教学计划的制定还是教学的实施等诸多方面，企业的愿望往往不能得到体现，没有把服务为宗旨贯彻于实际行为准则之中。第三是可靠性问题，企业对当前利益更加看重，希望能有现成人才可用，而现代学徒制的一个周期往往要三年。三年后企业才能得到相应的人力资源，在三年时间内学生的流失、毕业时学生是否留得住等问题，这也是大多数企业比较担心的问题。第四，投入与产出问题。在现代学徒制教育框架下，学生是企业的学徒，这要求企业要给予学生（学徒）一定的报酬，三年后的回报企业还暂时看不见，这对企业的积极性有较大影响。

而多数高职院校学生出于多种原因考虑，例如对合作企业不满意、对学习前景不乐观、不愿意过早失去就业选择权等，也不太愿意参与现代学徒制试点。“实施难”是指即便有相应的规定，但同时没有相应的行业协会参与对职业技术教育的管理，推行现代学徒缺乏除学校企业以外的管理机构，具体实施过程会有较大的难度。例如，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出：“一定规模以上企业要有机构或人员组织实施职工教育培训、对接职业院校，设立学生实习和教师实践岗位。企业因接受实习生所实际发生的与取得收入有关的、合理的支出，按现行税收法律规定在计算应纳税所得额时扣除。多种形式支持企业建设兼具生产与教学功能的公共实训基地。对举办职业院校的企业，其办学符合职业教育发展规划要求的，各地可通过政府购买服务等方式给予支持。对职业院校自办的、以服务学生实习实训为主要目的企业或经营活动，按照国家有关规定享受税收等优惠。”这些规定都没有较好地实施，也影响了现代学徒制的推进。正是由于企业和学生这两个重要主体的“冷”，导致现有试点离真正的现代学徒制还有较大差距，学生的培养结果与企业的要求也有较大差距。

二、高职院校试行现代学徒制的制约因素

造成上述困境的原因是多方面的，总的来说，当前高职院校推行现代学徒制主要面临四个方面的制约因素。

1.院校能力有待加强

我国高职教育是在较短时间内快速发展起来的，学校教育发展的路径依赖决定了高职院校无法从根本上消除职业教育脱离企业实践和课程学问化等“顽疾”。在人才培养方面，部分高职院校对于什么是技术技能人才、如何培养技术技能人才的认识不够到位，大多数高职院校都缺乏与试行现代学徒制培养人才相适应的组织机构、管理制度和实践经验。在社会服务方面，高职院校师资来源复杂，总体水平有待提高，大多数教师的企业工作经验不足、专业实践能力不强，加之学校的引导和激励不够，无法较好地满足企业在技术、管理和经营等方面提升的需求。院校能力是试行现行学徒制的基础，高职院校只有能培养出符合企业需要的技术技能人才和向企业提供高质量的相关服务，方能赢得有关企业的信任，现代学徒制才能顺利实施。

2.对企业利益不够重视

企业作为一个以盈利为主要价值追求的市场主体，利益大小是其决定是否参与和如何参与现代学徒制的关键因素。从发达国家的成功经验来看，企业参与现代学徒制主要有三方面的利益回报：一是人力资源回报。大多数学徒在培养期结束后会留在培养企业就业，因而进入现代学徒制体系是企业获取人力资源的重要渠道；二是经济回报。根据有关规定，进入现代学徒制体系的企业能获得相应的税费减免和财政补贴等；三是企业形象提升。企业只有满足一定条件、经过有关认证后才能进入现代学徒制体系，进入本身即意味着企业具备一定实力，因而有助于企业提升知名度和扩大影响力。我国目前尚未建立起国家层面的现代学徒制体系，企业参与高职院校人才培养的利益回报有限，一是培养出来的学生往往在企业工作一段时间后就另谋他就，离职率较高；二是不能获得相关的税费减免和财政补贴；三是对企业形象提升作用不大。在这种情况下，企业“冷”对现代学徒制也在情理之中。

3.学生职业生涯前景不够明晰

从个体的智力结构来看，大多数职业院校学生的形象思维好于抽象思维，相较于学术学习，他们更喜欢实践学习，因而现代学徒制这种实践学习多于理论学习、现场学习多于教室学习的培养模式更容易为他们所接受，这是发达国家现代学徒制深受职业院校学生欢迎的重要因素。然而正如前文所述，我国高职院校的学生对现代学徒制试点表现冷淡。究其原由，前景不明是根本原因。其一，权益保障不明。在现有制度体系下，学生没有企业学徒或准员工身份，在企业培训期间，得不到工伤保险、学徒工资等相应保障；其二，能力提升前景不明。在现有现代学徒制试点中，校企双方对学生在企业培训的目标设定不够清晰，培训内容选取和教学安排不够周密，企业师傅指导不够到位，相对于学校学习而言，企业培训对学生职业能力提升的作用并不明显；其三，就业前景不明。由于缺乏甄别机制，现有合作企业良莠不齐，很多学生不认可合作企业的发展前景，担心在企业的学习投入会变成沉没成本，不愿意为这些企业而放弃就业选择权。正因为如此，很多高职学生选择了“冷对”现代学徒制试点。

4.制度保障不够完善

现代学徒制作为一种横跨产业、教育、人力资源管理等多个领域的技术技能人才培养制度，实施和运转离不开法律和操作层面的相关规定和制度设计，而这在我国几乎是空白。从法律层面来看，《劳动法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《就业促进法》等法律条文中缺少关于学徒制法律地位、学徒合法身份与基本权益、校企双方责权利等重要事项的明确规定。从操作层面来看，至少有四个方面的管理制度是缺失的：一是允许高职院校直接从企业在职员工中招生的相关制度；二是培养企业的资质标准及其进入现代学徒制的认定程序；三是校企双方共同构建和实施学徒培养方案的指导性意见；四是关于学徒学历证书、职业资格证书获取和在合作企业就业的指导性规定。在这种情况下，高职院校试点现代学徒制既缺乏必要的法律依据，也缺乏基本的操作规范。

在上述四个制约因素中，除院校能力因素外，其余均超出了高职院校的努力范围。总体来看，这些制约因素短期内得到明显改善的可能性不大。在这种情况下，高职院校应确立“试点先行、逐步推进”的总体思路，选择科学的实践策略，制定可行的实践举措，构建有效的保障机制，开展现代学徒制的试点实践，实现合作企业、参与学生和学校共赢，同时也为国家层面的顶层设计与整体推进积累经验和提供成功个案。

三、高职院校试行现代学徒的实践策略

与全日制学校职业教育相比，现代学徒制不仅是“为企业”培养技术技能人才的职业教育制度，更是“由企业”和“在企业”培养技术技能人才的职业教育制度。笔者认为，高职院校试行现代学徒过程中可以采取以下策略：

1.选择供给引导型的现代学徒制试点模式

不同国家基于特定的社会历史条件，在实践当中形成了不同的现代学徒制模式。从欧洲来看，现代学徒制可以划分为需求引导型和供给引导型两大类型。前者也称为高企业合作与低学校整合型，其特点是雇主责任感高，企业培训强大，学徒制与全日制教育结构相分离，如德国、奥地利、瑞士等国的现代学徒制；后者也称为低企业合作与高学校整合型，其特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合，如英国、荷兰、丹麦、法国等国的现代学徒制。当前，我国高职院校推行现代学徒制的空间是有限的。在四个制约因素中，高职院校唯一能改变的就是提高自身能力，并通过自身努力来吸引和争取企业与之合作。因此，在外部环境没有得到根本性改善之前，联合相关企业共同构建供给引导型现代学徒制模式是高职院校试行现代学徒制的现实选择。在此基础上，再逐步提升合作企业的参与度和发挥企业培训的作用，满足企业用人和学生能力提升的需求。只有这样，高职院校试点现代学徒制才有可能取得成功。

2.小范围小规模开展现代学徒制试点

前文分析表明，我国高职院校在较长一段时间内不具备大规模推行现代学徒制的客观条件。因此，当前高职院校应在小范围内、小规模地开展现代学徒制试点。小范围是指在高职院校内部选择少量专业进行试点，取舍专业的主要依据是专产融合、校企合作的紧密程度。小规模是指在试点专业内部选拔少量学生参与试点，取舍学生的主要依据是学生在主观上是否渴望到合企业培训和就业，客观上是否满足合作企业对未来员工的基本要求。在试点实践中，首先应由校企双方基于企业用工和学生成长需求共同确定人才培养目标和构建工学结合的培养方案；其次应由企业主导学生的选拔工作，既有利于企业能选到中意的未来员工，也有利于激发企业参与技术技能人才培养的积极性；再次校企双方应各尽其责，共同实施双方共同构建的培养方案，以培养出符合企业需要的技术技能人才。

学校、企业和学生是现代学徒制的三个主要利益主体。在当前条件下，学校的核心利益是通过试点现代学徒制来推进人才培养模式改革，提升人才培养质量；企业的核心利益是通过参与试点，获得符合其需要的优秀技术技能人才；学生的核心利益是获得更多的企业培训与实习实践机会，提升职业能力和实现高质量就业。其中，企业和学生核心利益的实现是学校核心利益实现的前提和最终目标。因此，校企双方应基于企业和学生核心利益诉求来确定人才培养目标。具体来说，基于小范围小规模试点的实际情况和树立参与各方信心的考虑，校企双方应走“精英化”、“个性化”培养的路子，选拔各方面表现优良和专业学习兴趣强的学生参与试点，基于学生实际情况对其实施个性化培养，努力将学生培养成潜在的技术能手、能工巧匠和实践专家等，帮助企业“找对人”、“找好人”，帮助学生“好就业”、“就好业”，为后续实践奠定良好基础。

3.制定基于现代学徒制的工学结合培养方案

工学结合的实质是学习与工作的相互结合与渗透，即学习中有工作，工作中有学习。就当前高职院校试行现代学徒制而言，校企双方在为试点学生构建和实施培养方案时应注意以下三个方面的问题。第一，确保“工”的比重。在德、英等国现代学徒制中，学徒在企业培训时间约占总学习时间的60%。而在我国现行高职人才培养中，学生在企业培训和实习实践的机会少、时间短，这是造成学生职业能力尤其是解决企业生产实际问题能力不强的重要原因。因此，校企双方在为试点学生构建和实施培养方案时，应该确保“工”的比重，原则上这一比重不应低于40%。第二，重构课程体系与教学内容。校企双方要围绕人才培养目标，合理配置学校课程和企业课程，重构基于工作过程的专业课程体系，基于学生完成工作任务、兼顾学生获取职业资格证书的需要选择课程内容，形成以程序性知识为主、陈述性知识为辅的课程教学内容。第三，推进教学方法改革。校企双方应根据课程教学内容特点推进教学方法与手段改革，引导学生在“做中学”、教师在“做中教”，让学生的“学”占据主要的教学和培训时间，让学生的做、练、操作等成为其主要的学习方法。

4.推进学生考核评价的“四个转变”

高职院校试行现代学徒制，从培养目标到教学内容、教学方法等都将产生很大变化，作为检验学生学习成果和学校试点成效的考核评价也应随之改变，具体来说应实现“四个转变”。第一，考核评价标准应从学校单一标准向综合化标准转变。校企双方应基于试点实际，构建融行业企业标准和学校标准于一体的综合化评价标准，引导学生学以致用。第二，考核评价内容应从专业能力向职业能力转变。在考核评价学生时，既要考核评价专业能力，也要考核评价方法能力和社会能力，引导学生全面提升自身职业能力。第三，考核评价主体应从教师单一主体向多元化主体转变。应充分尊重企业培养主体地位和学生学习主体地位，赋予他们适当的考核评价权重，形成包括企业兼职教师、学校专任教师和学生在内的多元化评价主体，这样既有利于发挥企业兼职教师在程序性知识考核方面的优势，也有利于激发学生的学习积极性和引导学生逐步成长为对自身学习高度负责的真正学习主体。第四，考核评价方式应从以总结性考核为主向形成性考核与总结性考核相结合转变。引导学生同时重视学习过程和结果，不断通过学习过程中的体验、积累和改进来取得更好的最终学习成果。

四、高职院校试行现代学徒制的质量保障机制

规模发展与质量发展是一对矛盾的统一体。规模发展往往是学徒制传统薄弱国家启动现代学徒制改革初期的优先战略。因为它们的首要任务是激励更多的企业提供学徒岗位，吸引更多学生选择学徒制。然而，如果没有良好的质量作为保障，现代学徒制终究难以持续发展下去。因为以质量为代价，片面关注规模与数量增长，最终必然损害现代学徒制的吸引力，造成恶性循环。可以说，质量保障是现代学徒制可持续发展的基石。

从国际比较来看，现代学徒制的质量保障范式可以分为两类：一类偏重于结果控制，盛行于盎格鲁-撒克逊国家，以英国、澳大利亚为典型，它强调依学徒培训的质量标准进行目标-结果管理，对过程性要素的管理较为灵活。另一类偏重过程控制，多存在于德语系国家，以德国、瑞士、奥地利等为典型，表现为对现代学徒制所有投入要素一系列的严格规定。这两种范式产生分歧的原因可概括为两个层面。首先在实践层面上，盎格鲁-撒克逊国家缺乏职业教育的历史传统和社会氛围，它们急切需要的是让企业和学徒愿意尝试现代学徒制，让现代学徒制开展起来，为此它们甚至不得不在质量问题上进行妥协。更为深层次的原因则存在于理念层面。两类国家的职业观、能力观和资格观在根本上是有分歧的。英文中职业（vocation或occupation）的词义主要是与谋生手段相联系的，带有较明显的功利主义；而德语的职业（Beruf）一词，更是一种“天职”，代表着一种特定的受人尊重的社会身份。盎格鲁-撒克逊国家对能力的理解更多是具体化、专门化的，或者说是“技能（skill）”；而德语系国家则强调能力的多维性和整体性，它是综合的“胜任能力（competence）”。因此，对于盎格鲁-撒克逊国家来说，只要达到某种技能或业绩标准就是好的学徒培训，学徒就可以获得从业资格；而德语系国家则坚持认为必须经过特定的培养过程，才能培养出高质量的从业者，从而授予他们从业资格。对我国而言，试行现代学徒制的质量保障措施应主要关注以下三个方面：

1.探索现代学徒制的长效机制

不少国家还会设立特别的奖励基金或奖励政策鼓励企业开展现代学徒制。这些奖励通常是针对特殊招募对象、特殊企业或者特殊时期的。例如，英国向招收16或17岁失业青年为学徒的企业支付每人2500英磅的特别奖励；奥地利对在成立五年内提供学徒岗位的企业、每年提供超过10个学徒岗位的企业等提供最高达2万欧元的奖励；澳大利亚向在“国家技能需求名单”所列行业里提供学徒岗位的企业提供额外补助。还有一些奖励是以税费减免的形式开展的。比如荷兰，提供学徒培训的企业可以减免部分税收以及学徒的社会保险金。

小范围小规模试行现代学徒制对合作企业的要求并不高，只要一家企业希望通过参与试点获得一定的技术技能人才储备，拥有几位高水平一线实践专家，能为若干名学生提供相对稳定的培训和实习实践机会，就可以成为这一模式的企业参与方。因此，只要校企双方利益处理得当，高职院校找到真诚可靠的合作企业并非难事，关键在于如何持续和深入合作现代学徒制。对此，高职院校应积极探索构建现代学徒制的长效机制。首先，要合理设定现代学徒制的目标，不要对合作企业提过高要求，避免吓跑企业。其次，要以资源换资源，向合作企业提供和开放师资、设备、技术、信息和场地等教学资源，以换取相应的企业资源，满足学生培训和实习实践的需要。再次，要以服务换支持，有针对性为合作企业提供员工培训、技能鉴定、应用科技开发和管理咨询等服务，不断提升社会服务的质量和能力，逐步赢得合作企业的信任，进而形成专业服务产业、产业促进专业的良性循环。最后要确保合作企业利益，一是要优先满足合作企业的人才需求；二是要向合作企业和兼职教师支付一定的培训费用；三是对合作企业提供服务时，应着眼长远，在开始时不收费或少收费，等到自身能力提升到一定水平时，再考虑按成本收费。

2.完善专兼职教师队伍建设

高职院校试点现代学徒制离不开专兼职教师的共同努力。打破现有教师编制和用工制度的束缚，探索建立教师流动编制或设立兼职教师岗位，加大学校与企业之间人员互聘共用、双向挂职锻炼、横向联合技术研发和专业建设的力度。合作企业要选拔优秀高技能人才担任师傅，明确师傅的责任和待遇，师傅承担的教学任务应纳入考核，并可享受带徒津贴。试点院校要将指导教师的企业实践和技术服务纳入教师考核并作为晋升专业技术职务的重要依据。对于校内专任教师，要制定专门的工作量认定办法和津贴发放标准，承认其在联络企业（兼职教师）和管理、指导学生中发挥的作用和付出的劳动，充分调动其积极性。对于企业兼职教师，一方面要采取支付报酬等物质激励手段，制定相应标准，根据其在培训和指导学生实践中付出的劳动量及质量支付报酬。另一方面还要重视运用精神激励手段。例如，可以定期举行隆重简约的学生拜师仪式和企业兼职教师表彰大会，提升其职业成就感；也可以将企业兼职教师聘为学校客座教师，水平特别高的可聘为客座教授，提升其社会地位；还可以通过各种途径和形式进行广泛宣传和报道，扩大企业职业教师的社会知名度和影响力等。

3.创新开放式教学管理制度

开展现代学徒制的所有国家，都制订了统一的学徒培训教学标准。在瑞士为《职业培训条例》，在德国为《职业培训条例》和《框架教学计划》，在英国为《学徒制框架》，在澳大利亚的《培训包》。这些标准由国家部委级单位组织利益相关方（但以行业、企业为主）共同制订，对学徒完成培训所应该达到的知识技能水平做出了明确、细致、统一的要求，有的甚至还规定了教育培训的具体内容和方式。所有开展现代学徒制的企业或培训机构都必须按这一标准开展教学。

试点现代学徒制对高职院校现有教学管理制度如课程管理、学分管理和教学时间与场地安排等都提出了巨大挑战。对此，高职院校应基于试点学生成长需求和企业运行规律，大胆创新，建立开放式的教学管理制度，保障试点正常有序推进。具体措施包括：一是要建立定企业课程学分认定制度，通过校企双方联合制定考核标准和认定要求，认定学生在企业学习的课程与学分。二是要建立企业课程学分与校内课程学分互换机制，允许企业课程学分和校内课程学分按一定标准和比例进行互换或顶替，激发学生赴企业学习的积极性。三是要建立灵活的排课机制，保障企业可根据生产运行实际灵活地安排培训课程，既不影响企业生产，又能满足学生在企业培训和实习实践的需要。例如，为学生设立企业学习月、企业学习周等，或是安排学校专任教师深入企业为学生集中进行公共课的教学等。

西方现代学徒制的特征及启示

关 晶，石伟平

上海师范大学教育学院，上海

华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海

摘 要:二战后，以德国双元制为典型代表的现代学徒制在西方各国得到了重生，并表现出一些新的发展趋势，其典型特征包括：国家战略层面的制度管理，多元参与的利益相关者机制，以企业为主、工学结合的人才培养模式，以学徒为主的双重身份，统一规范的教育培训标准和与国家职业资格体系的融通等。结合我国职业教育发展的现状，可以在深化职业教育工学结合改革及加强新生代农民工的职业教育与培训方面借鉴现代学徒制。

关键词 现代学徒制；发展趋势；基本特征

一、西方现代学徒制的产生

在工业革命后100多年的历史中，甚至直到今天，学校职业教育一直占据着职业教育与培训的主舞台。并且，它在很长的一段时间里，也的确起到了培养工厂生产所需要的初级技能劳动者以及促进教育民主化的作用。然而，学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程的“学问化”等根本性问题，不可避免地使学校职业教育越来越受到企业界、教育界以及学生的质疑，改革势在必行。

正当人们认为学徒制只适合家庭作坊的手工业经济而应该收入历史博物馆时，德国的异军突起，引起了世界的关注和对学徒制的重新思考。德国是一战和二战的策源国及战败国，战后不仅面临着因战争遭受的经济残局，还因为美苏冷战导致东西德分裂。但在战后的短短十多年间，联邦德国经济高速发展，并在20世纪60年代就再次超越了英法，成为资本主义世界第二大经济强国。其致胜的秘密武器之一，被认为是德国以双元制为特色的强大职业教育体系。而双元制恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。此后，各国纷纷开始研究和效仿德国的双元制，希望在本国也能改造或者创生出类似的培训制度，以适应现代经济与社会发展的需要。特别是从20 世纪 80 年代末开始，西方各国纷纷开展了新的学徒制改革，相关的立法、政策和项目层出不穷。如欧洲许多国家进行了相关的立法：丹麦和希腊1989年，卢森堡1990年，葡萄牙1991~1992年，法国1987年、1993年、1996年，爱尔兰1993年，荷兰1996年，西班牙和英国1993—1994年；英国1993年推行现代学徒制，澳大利亚在1996年推行了新学徒制，美国及加拿大从20世纪90年代开始也一直开展学徒制改革。就此，学徒制在现代社会得到了重生，重新掀起了新一轮学徒制研究与实践的高潮。

本文将二战以后出现的以德国双元制为典型、适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为“现代学徒制”。需要说明的是，作为官方正式用词，虽然“现代学徒制”一词是在1993年英国政府的“现代学徒制计划”中出现的，而且从2004年开始，英国在新一轮的学徒制项目已经停止使用“现代学徒制”这个用语①：但本文采用“现代学徒制”的说法，突出了它的时代感和特性，更有利于区分当前学徒制改革与传统学徒制的差异。

二、西方现代学徒制的现状

（一）西方现代学徒制的概况

目前，大多数欧盟国家以及澳大利亚、加拿大等国都建立了或正在探索建立适合新时期经济发展需要的国家现代学徒制系统。表1显示了21世纪初部分国家的注册学徒人数。从数据上看，学徒制在当代德国和澳大利亚的职业教育与培训中占有相当重要的位置，在加拿大、法国、爱尔兰和英国等国家，也是学校职业教育与培训的有力补充，但在美国，则显得较为势微。

（二）西方现代学徒制的典型性

与以往学徒制在各国表现形态的高度统一不同，现代学徒制已经出现了多元化的发展趋势，国家间的差异正在增大。Hilary Steedman就将欧洲的学徒制分为了需求引导型和供给引导型两大类，见表2。需求引导型的学徒制也可以称为高企业合作与低学校整合型，其特点是雇主责任感高，企业培训强大，学徒制与全日制教育结构相分离，如德国、奥地利、瑞士。供给引导型的学徒制也可称为低企业合作与高学校整合型，其特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合，如英国、荷兰、丹麦、法国等。

这种划分与这些国家背景和传统的差异存在高度的一致性。这一点可以在加拿大生活水平研究中心（CSLS）2005年的一项研究中得到验证。在该项研究中，加拿大生活水平研究中心比较了德国、法国、爱尔兰、美国、澳大利亚的学徒制实践，将这些国家的学徒制系统分为北欧系统（Anglo-Saxon systems）和盎格鲁撒克逊系统（Northern European systems）两类。

1.北欧系统

北欧系统以德国为典型，丹麦、奥地利、瑞士等都属于这一类型。这些国家普遍有重视职业教育与培训的历史传统，相关立法较为完善，企业参与职业培训的责任感与热情较高。普遍采用双元制培训学徒，企业与学校分工、合作明确。

以德国为例，德国以1969年的《职业教育法》确定了双元制的法律地位，它对企业培训进行了明确规范。而职业学校的教学则遵守各州制定的学校法规。联邦职业教育研究所负责全面管理和协调双元制，包括对雇主与学徒的协议条款、学徒制证书的考试与评估进行规范。另外，每个职业部门都建有一个职业培训委员会，由6个雇主代表、6个雇员代表以及6个职业学校教师组成，他们有权在《职业教育法》的基础上制定该职业学徒制的相关细则。职业学校提供理论与技术课程，经费完全来自州教育部，同时也受州教育部的监督和管理。企业培训的经费原来是完全由企业负担的，但两德统一后，由于找不到学徒岗位的失业青年增多，联邦政府也逐渐为给失业青年提供额外学徒制岗位的企业提供全额或部分经费，并给予减税优惠。不同职业的学徒期不同，但大多数为3~4年。学徒通常由雇主直接招募。学徒在企业的培训时间与在学校的脱产学习时间比例约为7∶3。学徒的工资由各行业集体协议决定，通常为该职业熟练工的1/3，到学徒制的最后一年，学徒的工资可以达到熟练工的一半。学徒要经过中期考试和毕业考试两次大考，由专家组成的考试委员会统一主持，包括笔试和实际操作。通过毕业考试后，学徒即可获得由行业联合会颁发的全国认可的职业资格证书。

2.盎格鲁撒克逊系统

盎格鲁撒克逊系统以英国为典型，爱尔兰、澳大利亚、加拿大等都属于这一类型。这些国家的企业培训传统一般为“自愿自助”，企业投入职业培训的意愿较低。而且国家比较注重普通教育，职业教育的地位相对较低，人们对学徒制的态度比较负面。但自上世纪末以来，这些国家在政府大力推动下进行大力度的改革，参加学徒制的人数显著增加。

以英国为例，在英国，学徒制并不是在完善的法律框架中开展的，而主要是以改革项目的形式在开展。改革由英国教育部领导，其下属的学习与技能委员会是全方位负责学徒制的实体机构，负责制定相关政策、拨款、管理等事务。每个学徒制的框架与技术证书由行业技能开发署及各行业技能委员会设计。国家资格与课程署则负责审批职业资格证书、技术证书和关键技能证书的颁证机构。符合英国政府公布的学徒制框架的培训，就可以得到英国政府的专项拨款，学习与技能委员会把拨款分配给培训机构，培训机构再与雇主、颁证机构等签订合同，分配这些拨款。由于雇主与青年的沟通渠道不是很通畅，并且雇主参与学徒制的积极性有限，大部分学徒是通过各种公立或私立培训机构安置学徒岗位的。学徒在企业学习特殊岗位技能，并由雇主支付工资；同时也在培训机构接受普通文化知识和基本理论培训。学徒制的完成时间不是固定的，而是根据是否达到受训职业的能力要求，不过通常为1~4年。对学徒的考核主要依靠收集学徒在工作现场表现的证据，专业颁证机构、培训机构甚至雇主本身，只要通过资格认可，便可以成为评估者。完成学徒制后，学徒可以获得受国家认可的职业资格证书、技术证书和关键技能资格证书等三种认证。

三、西方现代学徒制的发展趋势

虽然在现代社会，西方学徒制得到了重生，但同时也面临着诸多挑战，如高等教育大众化的冲击、快速变化的经济与劳动力市场、全球化与人才流动等。为应对不断变化的形势，近些年来，西方国家不断改革现代学徒制，并且表现出一些共同的发展趋势。

（一）学徒制的对象扩大

在中世纪的行会学徒制中，学徒的年龄一般在12~21 岁之间。而在现代，由于学校义务教育的推行，学徒的起始年龄不断增长，同时学徒制的年龄上限正在逐步取消。20世纪60年代，德国双元制也还只是面向初中水平的毕业生（约16岁）。但到了70年代中后期，德国的双元制就出现了高移的现象，高等职业教育中的职业学院开始提供双元制培训项目。现在，德国进入学徒制的平均年龄是18岁。在法国，有一半的学徒年龄在18岁及以上，丹麦的学徒通常都在18岁以上[6]。澳大利亚也在1992年取消了学徒制仅限青年的限制，开始允许成人参加。在英国，1994年启动现代学徒制时，其对象只是16~25岁的青年男女，并主要针对16~17岁的中学毕业生。但在2004年再次启动新学徒制项目时，英国不仅取消了25岁的年龄上限，同时还建立了面向14~16岁青年的“青年学徒制”项目。另外，传统学徒制的主要对象是男性，而在现代学徒制中，女性所占比例越来越大，如1996~2001年，澳大利亚的学徒人数从16.33万人增加到32.96万人，增长了101.8％，其中女性的增长率为239.9％，女性已经约占学徒总数的1/3。换言之，西方国家的现代学徒制几乎是面向完成义务教育后所有人的。

（二）从传统行业向广泛的职业领域扩张

在过去，学徒制主要集中在传统行业，如手工业、建筑、金属制造等。然而，随着产业结构的调整，一些传统行业正在逐步萎缩，而另一些新兴行业（尤其是第三产业）的劳动力需求则不断增加。为满足劳动力市场的技能需求，同时也为了使学徒制更具现代性，西方国家越来越多地将学徒制向更广泛的职业领域推广。1994年，英国启动现代学徒制计划时就已经在14个部门试行，包括农业、园艺、商业管理、化工、育儿、建筑、信息技术和零售业等，到1995年，这个计划又扩展到54个行业中，1997年已经有72个不同的培训框架。现在的英国学徒制涵盖十大领域：农业、园艺与动物养殖，艺术、媒体与出版，建筑、规划与环境，教育与培训，工程及制造技术，健康、公共服务与护理，信息及通讯技术，休闲、旅游与观光，零售与商业企业。而澳大利亚学徒制注册人数的大量增加，也被认为主要归功于学徒制向新职业领域的扩展。如其1995~2004年学徒注册数的增长就主要来自非传统学徒制行业的中级文员、销售和服务劳动者以及中级生产和运输劳动者，这三个群体的学徒注册数增长了19.26万人，占学徒注册数增长的68.5％。

（三）学徒制项目的阶梯化和模块化

为增强学徒制的专业性和吸引力，“阶梯化”和“模块化”似乎成了西方国家现代学徒制改革的一个重要方向。英国是一个典型，其将学徒制与国家职业资格（NVQ）体系相挂钩，分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制，分别对应于NVQ的1~4级。法国也有相当于英国NVQ的2~5级的学徒制体系，荷兰的学徒制分层则相当于英国NVQ的2~4级，在这两个国家，从一个级别上升到另一个级别，通常采用“2+2年”或“2+2+2年”的模式。这样，学徒制项目之间形成了阶梯，突显了不同学徒制项目的层次性和专业性，也方便学徒个性化地选择适合自己能力水平与期望的学徒制项目。

另外一个增强学徒制项目个性化的方式是将学徒制“模块化”。英国当前进行的“资格与学分框架（QCF）”改革，就将包括学徒制在内的所有学习以学习单元的形式记入学生的学分系统，不同项目中的相同学习单元可以互认。德国在2005年重新修订的《联邦职业教育法》中明确提出在职业教育领域实施模块化改革。次年，德国工会联合会联邦会议通过决议，在双元制培训中承认模块培训时间。2007年，德国联邦教育部的《教育与职业培训模块化及组合式培训系统辩论会提要总结报告》又提出，德国联邦教育与研究部将与联邦职业教育研究所合作，在其后的三年里，为双元制内部的模块化改革提供便利。

（四）学徒制与正规教育系统整合

近几十年来，随着社会经济及民主的进步，人们的受教育权利得到了前所未有的重视和满足，普通教育不断扩大，尤其是高等教育大众化的趋势，使越来越多的人倾向于选择普通教育。这使正规教育体制外学徒制的吸引力下降，生源也受到影响。为增强学徒制的吸引力，近些年来，许多西方国家都努力将学徒制与正规教育系统进行整合，承认学徒制与普通教育具有相等的地位，同时也为学徒搭建继续接受正规学校教育的通道，使学徒拥有更加灵活、多元的职业生涯发展道路。如法国政府规定，学徒必须学习全国认可的职业资格证书，这些资格证书与全日制教育颁发的证书等值。1993年的立法又将这一原则扩大到法国所有等级的资格和证书，包括第一学位。在英国，学徒制还与基础学位联系在一起，即完成高等学徒制，就有获得基础学位的机会。

（五）注重基础理论与通用技能的培养

从个人发展的角度来说，随着科技及经济全球化的快速发展，一个人一生变换职业的频率或更新职业技能的要求在不断增加，这对人的可持续发展提出了挑战。在现代学徒制中，如何运用国家干预，与企业利益相制衡，保障学徒的可持续性发展，成了决策者必须要考虑的问题。为此，西方各国在现代学徒制中，都越来越注重对学徒基础理论和通用技能的培养，几乎所有国家的现代学徒制都必然包括普通教育与技术理论教育部分。如在德国，如果学徒不具备普通中学证书，就必须参加全日制职业学校或“职业基础教育年”，接受职业基础教育，才有资格进入双元制。英国的每个学徒制框架都要求包含能力本位要素（即职业技能）、知识本位要素（即技术理论基础知识）以及关键技能要素。学徒还被要求在完成学徒制时，不仅要获得国家职业资格，还必须获得技术证书和关键技能证书。荷兰1996年的职业教育改革也规定，学徒制项目必须包括三个维度：社会/文化、普通/技术（确保继续学习的可能）以及职业。这些措施的目标其实都是保证学徒能够学到更广泛的职业能力，从而为技术和职业的变化作好准备。

（六）出现第三方培训/中介机构双元制是西方现代学徒制的经典。

它之所以称为“双元”，主要是指企业与学校是两大主体。然而，由于全球化和市场经济的影响，企业提供学徒岗位的意愿与数量越来越难以保证。即使在双元制传统悠久的德国，20世纪90年代末开始也出现学徒制岗位供不应求的状况。为此，在西方现代学徒制中，越来越多的国家出现了“第三方”培训／中介机构，它们或是起到联系企业与学徒的作用，或是直接承担起教学培训任务。在德国，据估计有30％的学徒是与政府所设立跨企业培训中心签订培训协议[9]，在跨企业培训中心接受了集中训练后，再到各企业的劳动岗位上进行实际操作。在英国，学徒制岗位的提供是以“准市场”为特色的。仅有3％的学徒由雇主直接招募并培训，剩下的全部由培训公司或其它非营利培训机构与政府签订合同负责安置。在澳大利亚新学徒制中，集团培训公司是一个重要的机构，它们向企业推荐学徒，安排学徒的脱产培训，并以此获得政府的财政资助。1998年，由集团培训公司雇佣的学徒占总学徒数的13.9％。因此，有人甚至说，双元制似乎已经要变成“三元制”。四、西方现代学徒制的基本特征虽然现代学徒制在西方各国的具体运作各有不同，但对比传统学徒制和职业学校教育，可以发现，西方现代学徒制的典型特征包括以下几点，见表3。（一）国家战略层面的制度管理与传统学徒制相比，现代学徒制被许多西方发达国家视为重要的国家发展战略。为此，这些国家不但出台了相关劳动和教育的法律政策，为学徒制提供法律保障；还建立了相应的管理和监督机构，从制度上规范学徒制的实施。大多西方国家的现

代学徒制都体现了分权、分级、分块的管理思路。中央分权给地方，实行分级管理；分权给行业，实行分块管理。一般来说，其组织和管理分为四层：中央部委负总体规划和领导的责任；由非部委的独立政府机构负责学徒制项目的开发与总体规范；学徒制的具体管理由地方教育管理机构和行业组织负责；具体实施培训的是企业与职业教育机构。另外，许多国家还以多种方式向培训机构、雇佣企业以及学徒提供补助和培训经费等。

（二）多元参与的利益相关者机制

西方现代学徒制的利益相关者较多，往往包括政府、企业、产业指导委员会、工会、学校、师傅／教师、学徒等，甚至还出现了第三方培训或中介机构。大多数国家在多年的实践中，都逐步形成了至少包括政府、行业、工会和学校四方利益相对均衡的合作机制。其中，尤其要提及的是行业和工会的力量，它们分别作为雇佣方和受雇方进行博弈，从而既保证满足企业需求，又保证学徒的切实利益。

（三）以企业为主、工学结合的人才培养模式

现代学徒制要求将学校本位的知识／理论学习与企业本位的技能学习相整合。学校和企业共同承担培养技能型劳动者的责任。但是，在西方现代学徒制中，起核心作用的不是政府，不是培训机构，而是企业，这主要体现在两个方面：首先，企业是职业能力标准的主要制订者。现代学徒制强调培养职业能力，而职业能力的标准是由企业主导确立的。这是因为他们认为，职业教育培养的人才毕竟最终是为企业所用，其培养规格应该体现企业所需。而对企业用人需求最了解的，当然是企业和行业自身，而非政府行政部门或学校。其次，企业是学徒制培训的主要场所。虽然现代学徒制强调企业培训与学校职业教育的结合，但这两者的地位是不一样的，它是以工作本位学习为主的人才培养模式。职业学校或培训机构所起的作用是为企业技能培训提供理论基础教育，并补充具有较大可迁移性的普通技能和素养的教学。

（四）以学徒为主的双重身份

在西方现代学徒制中，学生具有双重身份，在职业学校是学生，在企业是学徒，并以学徒为主。青年首先要从企业获得学徒岗位，才可以进入现代学徒制项目，进而获得职业学校的学生身份，实现校企合作下的人才成长。“学徒”身份首先将学徒界定为“企业的人”，这样，企业对作为自己人的“学徒”投入教育与培训的主动权和积极性就更大，不会出现主要依赖职业学校的情况。另一方面，“学徒”又与企业正式员工不同，最主要的表现是学徒获得的是津贴，而不是工资，且收入较低。这样就降低了企业的培训成本，有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性。

（五）统一规范的教育培训标准

现代学徒制是一种以企业为主体的职业教育与培训形式。在生产性的企业里，如何保证学徒接受充分、适当的职业教育与培训，而不仅仅是企业的廉价劳动力，是现代学徒制必须要解决的关键问题。目前，西方国家多以统一规范的教育培训标准来控制现代学徒制的教育与培训质量。如德国的《职业培训条例》和《框架教学计划》、英国的《学徒制框架》、澳大利亚的《培训包》都是由国家部委级单位颁布、在全国统一实施的学徒培训标准。这些文件对学徒完成培训所应该达到的知识和技能水平，甚至教育与培训的内容和方式等，都作出了明确、细致、统一的要求。

（六）与国家职业资格体系的融通

西方现代学徒制一般都与国家职业资格体系相融通，而这些国家职业资格往往是由行业开发或普遍接受的。学徒拥有了这些资格，便获得了一种专业地位，使其在本行业找工作时，就拥有了相对优势，从而可以增强学徒制的吸引力。德国双元制比英国现代学徒制更受欢迎，在一定程度上是因为它的双元制与国家职业资格的联系更紧密。在英国，通过学徒制可以获得国家职业资格，但它并不是获得国家职业资格的唯一途径。在德国，企业反对全日制职业学校的毕业生获得与双元制学徒一样的职业资格，也就是说，在获得国家职业资格上，德国双元制具有排它性。

五、西方现代学徒制的启示及思考

当前，我国大力发展职业教育，取得了显著成效，但也面临一些必须解决的棘手问题。如技工荒情况仍然严重；工学结合改革有待深入，但校企合作的情况却并不理想；等等。那么，我国是否有可能引入现代学徒制，如果引入，现代学徒制的试行应该从职前教育做起还是从职后培训做起，我们的现代学徒制是应坚持西方现代学徒制的企业本位特征，还是走学校本位的现代学徒制之路？

以企业为主现代学徒制的生存和发展离不开政府对企业参与的制度性关照，同时还需要行业对学徒制培训合理而全面的介入。但是，在目前条件下，我国还缺乏能够激励和保障企业参与职业教育与培训的制度设计（如税收减免、津贴补助等），企业普遍对职业教育（尤其是职前教育）缺乏热情和主动性。而且，在教育体制改革、行业办学大多转为地方独立办学的情况下，行业对人才培养的指导和干预是非常微弱的。以上问题都是我国实行现代学徒制面临的客观障碍。因此，从理论上可以说，中国当前要实行企业为主的现代学徒制非常困难。就职前教育而言，目前更为现实的选择是借鉴西方现代学徒制的部分经验，改造我国学校本位的职业教育，使校企合作、工学结合向纵深发展。

但是，现代学徒制在我国也并非不能试行，其试行起点最好是放在员工培训上。一方面，现代学徒制的本土化需要时间和经验积累，在职前教育试行的风险要高于在职员工培训；另一方面，企业对员工的培训已经成为一种常态，有些企业还面临着一些问题，现代学徒制可以为其提供一种更好的选择。现代学徒制的试行和企业正在实行的员工培训的结合是低成本、高收益的最好选择，而且在现有体制下也比较好操作。尤其是在当前民工荒的背景下，新生代农民工培训可以成为试行现代学徒制的重要突破口。

（一）借鉴现代学徒制，深化职业教育工学结合改革

当前，我国职业教育工学结合存在的主要问题可以概括为法律规范不完善、校企合作层次低、经费机制不适当、企业参与热情低、教育质量没保证等。参照西方现代学徒制的经验，改进我国职业教育工学结合的重点是建立和完善“有中国特色”的职业教育工学结合“制度”。“制度化”应该成为当前我国职业教育工学结合改革的核心。具体建议包括：建立中央、省、地方三级分工、充分体现各方利益的运作机制；科学制订刚性的国家—地方两级制教育标准，同时以书面协议制度和备查制度对工学结合过程实施软管理；优化经费机制，对学校的拨款向重教育质量转变，对企业采取激励性的财政措施（如征税、拨款制度、经济奖励等），等等。

（二）引进现代学徒制，突破新生代农民工的职业教育与培训

民工荒一度成为我国企业用人方面的重要问题，即使在一段时间后有所缓解，中国劳动力市场的结构性矛盾依然会长期存在。新生代农民工培训则是我国相当长时间内一项带有战略意义的重要工作。但是，目前农民工教育与培训显然与现实需要存在一定差距。其中主要问题是对农民工进行教育与培训的师资、实训条件和培训经费等方面的保障不力。现代学徒制应该也完全有可能为新生代农民工的教育与培训的“突围”提供一种可行的方案。可以以项目形式推进企业现代学徒制；鼓励企业选派农民工参加，由政府和企业分担培训成本；企业与学校合作，在国家设立的培训标准下，共同培养技能人才；学徒完成所有课程并通过相关考核，向其颁授国家认可的学历证书及行业技能证书。

高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题

吴建设

湖州职业技术学院 高职教育研究所

摘 要：现代学徒制是学校与企业合作以师带徒强化实践教学的一种人才培养模式。高职教育推行现代学徒制，应从构建“双主体”人才培养模式，解决“双身份”学徒身份问题，形成“双体系”校企课程结构，打造“双导师”专兼师资队伍，建立“双标准”考核评价体系五个方面来解决教育模式、学生身份、课程体系、导师机制、评价方式问题。

关键词：高职教育；现代学徒制；校企合作

近年来，强化实践教学，校企合作开展现代学徒制人才培养越来越受到职业教育界的关注。综观世界职业教育学徒制的开展，英国是最早实施学徒制的国家，已经形成了一套完整的政策、法律和运行模式，促进了职业教育和培训的发展；德国作为经济发展“秘密武器”的“双元制”职业教育，学徒制成为主要模式；奥地利实施学徒制亦有其特点，各级劳动局和商会等机构发挥着十分重要的监督、管理和指导作用，以帮助学校与企业找到满意的实习场所和学徒。

在计划经济时代，我国国有和集体大中型企业一直实行传统的学徒制招工模式，学徒成为企业主要的后备技术力量。随着计划经济向市场经济的转轨，高等教育大众化的逐步推进与实现，高职教育的跨越式发展，企业的用工形式也开始了转型，传统的学徒制模式已逐渐消失，取而代之的是各种各样的学历要求，或者是有工作经历的优先等等，几乎没有企业招收学徒工。这种状况反映了企业急功近利的用工观念和降低企业人力资源成本的思想。然而，一些企业招收的高职毕业生往往达不到岗位的技术要求。随着现代社会人们的质量意识的增强，人们越来越感到学徒制的必要，我国职业教育中的现代学徒制由此应运而生。现代学徒制是学校与企业共同培养人才的一种形式，从教育的本质而言，本文认为高职教育推行现代学徒制应该重点解决以下五大问题。

一、学徒制的教育模式亟待解决：构建“双主体”人才培养模式

分析我国高职教育现状，人才培养模式基本还是停留在学校本位的教育模式上，虽然高职教育大力推进校企合作、工学结合，强调学校与企业合作制定人才培养方案，合作开发工作任务导向的课程，合作开展顶岗实习，实施订单式培养等，但是所有的一切，几乎都是由学校组织，主体是学校，企业只是参与。这种学校本位的人才培养模式，可以大批量地培养技术技能型人才，降低企业人力资源成本，但培养的人才是否学以致用，是否符合企业需要，是否达到企业要求，是否真正具有岗位职业能力，还值得深思。据麦可思研究院２０１３年大学生就业报告所作的分析，２０１２届高职高专毕业生工作与专业的相关度仅为６２％，毕业生选择与专业无关工作的最主要原因是“专业工作不符合自己的职业期待”和“达不到专业工作的要求”，分别占３８％和１９％。分析其原因，一是学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程的“学问化”等根本性问题，不可避免地削弱了学生的对口就业能力；二是学校教育即使有顶岗实习的安排，大部分企业只是把学生当作一般劳动力使用，学生难以接触到企业的核心技术或核心工作，导致学生对未来职业的期望值不高。

构建“学校本位”和“企业本位”相结合的“双主体”人才培养模式，一是可以让学生尽早进入企业，让学生在职业期待上有明确的定位，提高毕业生的专业对口率；二是企业是教育“产品”的使用者，“产品”的质量应该在使用过程中不断改进和提高；三是企业是职业教育的最大受益者，发挥教育的最大效益，企业具有主体功能。

高职教育推行现代学徒制如何构建“双主体”人才培养模式？早在１９８８年劳动部办公厅下发的《关于印发〈学徒培训制度改革座谈会纪要〉的通知》中就指出：“招收学徒（或学徒培训生）的企业，应具备必要的培训条件（包括师资、教学计划、大纲、教材、教室和设备）。”国外成功的学徒制典型基本上可以分为两大类，Ｈｉｌａｒｙ Ｓｔｅｅｄｍａｎ将欧洲的学徒制分为需求引导型和供给引导型两大类。需求引导型的学徒制也可以称为高企业合作与低学校整合型，其特点是雇主责任感高，企业培训强大，学徒制与全日制教育结构相分离，如德国、奥地利、瑞士的学徒制。供给引导型的学徒制也可称为低企业合作与高学校整合型，其特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合，如英国、荷兰、丹麦、法国的学徒制。根据我国的国情，后者更值得借鉴。分析我国高职教育现状，虽然学校在表面上与企业建立了紧密的合作关系，但是学校承担了育人的责任，承担了就业的风险，而企业只是对人才的选用，不承担任何风险。现代学徒制需要学校与企业共同承担育人责任，共同承担风险、共同培养人才，而不再是简单的参与。高职学生在企业实习主要还是一种教育行为，而不是简单的工作行为，企业更不能把学生当作劳动力使用。作为教育行为就应该工作与学习相结合，应该有严密的人才培养方案。因此，本文认为推行现代学徒制的教育模式重点需要解决的问题是如何开发企业人才培养方案。学校教育是为企业教育提供理论基础，训练可迁移的基本技能，培养职业素养的教育，在教学方法上突出理论与实践的结合，重点强调理论的针对性和实践的基础性，在学中做，突出具有普遍意义的职业岗位技术技能训练和规范；企业教育是以工作本位学习为主的人才培养模式，突出实践与理论的结合，重点强调实践的针对性和理论的应用性，在做中学，突出企业特定岗位的技术技能训练和职业素质养成。因此，现代学徒制“双主体”培养模式必须由学校与企业共同完成，力求建立相互衔接、相互融通的人才培养方案，诸如“２＋１”、“１．５＋１．５”和工学交替等多种形式。

二、学徒制的学生身份亟待解决：呈现“双身份”现代学徒特征

在西方现代学徒制中，学生具有双重身份，在职业学校是学生，在企业是学徒，并以学徒为主。学生首先要从企业获得学徒岗位，才可以进入现代学徒制项目，进而获得职业学校的学生身份，实现校企合作下的人才成长。“学徒”身份首先将学徒界定为“企业的人”，这样企业对其教育与培养的主动性和积极性得以维系和提高；另一方面，“学徒”与“员工”不同，最主要的表现是学徒获得的是津贴，而不是工资，且其收入较低，这样就降低了企业的培训成本，有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性。

从我国现代学徒制项目试点情况来看，要解决“既是学生身份，又是学徒身份”尚是一大难题。浙江机电职业技术学院、浙江工业职业技术学院、广东清远职业技术学院在试点高职教育现代学徒制中以成人教育形式直接招收企业员工，学生从企业－学校－企业的校企结合中受益，也较好地解决了学生“双身份”的问题。江苏畜牧兽医职业技术学院在上海农场探索现代学徒制试点工作，推行“招生即招工、招工即招生”制度，学生一入学就与农场签订预就业合同，农场承担学生的部分学费和一定的生活补贴，学生通过三年的学习和工作，农场优先录用，并签订正式劳动合同。这些“招收企业员工，招生与招工融合”的制度改革，有效地解决了学生的“双身份”问题。但目前的试点仅仅停留在成人职教和个别招生与招工相结合的个案，要解决学生“双身份”的普遍性难题，本文提出以下改革办法：

一是改革高职院校招考政策。我国现有高职院校招生仅仅停留在面向普高生和中职生的层面，考试也是以理论为主。应扩大学校自主招生权，留有面向企业招收优秀员工的空间，改革考试方式，出台在职人员就读高职院校的招生考试新标准，推行“注册招生”制度，让企业骨干技术工人有学历提升、素质提高、技术发展的机会。正如广东清远职业技术学院院长赵鹏飞所说：“如果我们能调整政策，将自主招生的对象面向具备相应技能标准和学历条件的企业员工，可能是突破现代学徒制的制度障碍的一种有效途径。”

二是改变企业招工制度。企业“用工荒”和“技工荒”的信号势必引发企业招工制度的改革。一方面，随着城镇化进程的加速，大批农村劳动力转移城镇和企业“用工荒”的不对称性，导致企业用工的不稳定性。这就需要企业改革招工制度，推行现代学徒制，将招工与人才培养相结合，让新员工有学历提高与技术提升的机会，通过这种招工形式，使其“感恩”企业，从而建立一支稳定的用工队伍。另一方面，随着新型工业化和信息化的深度融合，智慧技术被广泛用于解决企业转型等问题，企业需要一批有技术、有素质、有学历的人才。但是，这些人才需要有一个在企业的适应和培养过程，并不能一蹴而就，这就需要学校教育与企业培养相结合，让学生在学校就成为企业的人。因此，企业要合理规划人力资源管理，认识到建立一支稳定的技术工人队伍和后备技术队伍的重要性，推行“招工与招生”相结合的制度，强化企业对职业教育的责任感。

三是深化校企合作订单模式的人才培养改革。综观高职院校订单班的现状，虽然大部分学校实施了订单式人才培养，与订单企业签订了合作人才培养的协议，但是，学生毕业有多少人进入订单企业最终还是未知数。分析其原因，一方面学生入学前往往只是单方面听学校宣传介绍，入学后尚未正式成为“企业的人”，在企业的工作和学习时间不多，对订单企业不认可或是不满意；另一方面企业往往以优先录用、择优录取等条件限制学生进入企业。这就需要学校深化人才培养模式的改革，比如与企业建立深度合作的机制，将招生与签订预就业合同相结合，实施驻企式工学结合，开展半工半读的顶岗实践与学习相结合的培养模式，让学生尽早融入企业，尽早成为“企业的人”。

三、学徒制的课程体系亟待解决：形成“双体系”校企课程结构

德国奔驰汽车公司杜塞尔多夫工厂有两百多名学徒工，分别学习从自动化到商务等各种和企业生产及经营相关的专业知识，每个专业都有奔驰公司统一制定的标准化教学大纲，学制根据专业不同从两年到三年不等。实习第一年，学徒们都在工厂的培训中心集中学习汽车制造的基本技能———从最基础的机械制造手工艺到最先进的汽车自动化生产线。第二年再被分配到各自的岗位上进行专业实习。这种由企业开发的标准化课程有效地培养了企业需要的适应人才。

２０世纪８０年代，我国国有大型企业开办了职工大学、技工学校、培训学校，开发一批实用、针对性强的企业课程，较好地解决了企业技术技能人才的培养问题。然而，在高职教育大发展的今天，学校课程却替代了企业课程，这显然有违企业技术人才的培养规律。校企合作开发工作任务导向的课程，从某种意义上讲对学生从事专业工作具有普遍意义，尤其是企业课程，在现代学徒制人才培养中具有不可替代的作用。

企业课程实际上是基于工作本位学习的课程。这类课程的学习具有“合作教育，内容以工作任务为单位来组织，学习在工作现场进行，通过完成工作任务来构建与职业相关的知识和技能，学习的重点是学而不是教，强调个体参与实践过程，是一种有指导的活动”等特点。它的价值在于学习有利于提高学生的实际工作能力，提高学生的学习兴趣，减少学校对昂贵设备的投入，学以致用。开发企业课程，首先应该在校企合作“双主体”的教育模式下，发挥企业技术与管理人员、学校教师、课程开发专家等多方面人员的作用，开发有针对性的课程、教材。其次，开发的企业课程应该突出高职教育“高等性”和“职业性”的特点，考虑企业工作的技术本质要素来构建课程体系，诸如企业的产品设计、产品的生产技术、产品的营销战略、产品的售后服务、企业文化与素质提升等系列课程。同时，课程的内容还要考虑与学校课程的有效衔接。再次，企业课程应建立在灵活多样的学习方式基础上，根据学生在企业的学习和工作特点，建立多样化的企业课堂，采用现场学习、合作学习、网络学习、师傅辅导等多种便于学生学习的方式。同时，开发的企业课程也应考虑到企业员工培训、晋级提高等多种需要。

四、学徒制的师傅机制亟待解决：打造“双导师”专兼职师资队伍

学徒制的显著特点是以师带徒培养学生的技术技能。“导师”是引导、指导学生学习、成长的师傅，重点是解决学生在理论与实践中无法学到的“内隐性”知识与技能。波兰尼１９５８年在其名著《个体知识》中提出“默会知识”理论，“默会知识”主要是相对于显性知识而言的，它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识，比如，眼光、手势、鉴别力、经验、技巧等等。它体现了智力的各种机能，本质上是一种理解力、领悟力、判断力、创造力。培养技术技能型人才，既要有可向学生传输的明确的、可表达的、可操作的知识与技能，又要注重学生个体的默会认知，激活学生个体的默会思维，后者才是学徒制建立“导师”机制的关键所在。

打造学校导师、企业导师“双导师”专兼职师资队伍，是推行现代学徒制急需破解的难题。硕士生、博士生的培养制度，也可视为一种高级学徒制，每一位导师可以带几个甚至十几个学生，建立起专门化的培养机制。然而，高职教育延续了长期的班级制教育制度，以致学生在校内的实训环节中，由于教师数量和专业的限制，学校导师的配置和选择，已经成为学徒制校内导师来源的主要问题。如何打造“双导师”师资队伍，本文提出以下建议：

一是建立学校导师机制。学校要建立学徒制导师制度，学生一进校就配备专职导师，导师的责任是指导学生规划职业生涯，引导学生职业成长，关爱学生个体发展，为学生尽早进入职业岗位培养一种超前意识。应充分发挥校企深度合作的功能，建立企业导师经常性的来校机制，形成贯穿整个教育过程与学生结对的体系，保证每位学生在技术技能训练、职业成长中有专门化的导师指导。

二是建立学校“导生”制度，弥补导师的不足。在高职教育中，高年级的优秀学生可作为低年级学生的导生，以解决学校“导师”数量不足的问题。同时，“导生”作为学生“导师”还可以促进高低年级学生技术技能的共同提高，这也符合陶行知职业教育“小先生”制的教育理念。

三是建立优化企业导师机制。１９９２年，劳动部下发了《贯彻〈国务院关于大力发展职业技术教育的决定〉的通知》，提出学习借鉴德国双轨制学徒经验，改革我国学徒培训制度，建立具有中国特色的新型学徒培训模式，重点强调在企业由生产实习指导教师或师傅指导学徒进行操作技能训练，充分说明了学徒制导师的重要作用。企业导师蕴藏着一种不善于用文字和语言表达的“默会知识”，这种知识他是通过潜移默化的动作行为来传递给学生（徒弟）的。在学徒制的实践中，需要探索一种企业导师的优化机制，完善导师的任务，制定导师（师傅）的职业标准，精选企业有责任心的技术技能和管理方面的优秀员工，担任学生的导师，这才是学徒制中要解决的主要问题。

五、学徒制的评价标准亟待解决，建立“双标准”考核评价体系

国外推行学徒制除了政策、法律保证外，还有明确的学徒制标准。如英国的学徒制体系与国家职业资格（ＮＶＱ）体系相挂钩，分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制，学徒等级标准分别对应于ＮＶＱ的１－４级。法国也有相当于英国 ＮＶＱ的２－５级的学徒制体系，荷兰的学徒制分层则相当于英国ＮＶＱ的２－４级等等。从一个级别上升到上一个级别，需要一定的年限，体现了不同学徒制的层次和标准。

近年来，我国在学徒制方面的考核要求和标准也已逐渐建立起来。１９９０年劳动部颁布了《工人考核条例》，对学徒的工种划分、学徒期限、培训目标、训练形式以及转正定级、考工考试办法、换岗考核作出了更为明确的规定，并要求持证上岗。１９９６年劳动部会同国务院４５个行业主管部门对原有的技术标准进行修订，编制了《中华人民共和国工种分类目录》，该目录对各工种的学徒期限提出了具体的要求。

我国高职教育人才培养从２０１３年开始普遍实行的是《高等职业学校专业教学标准（试行）》，《标准》的显著特点是突出了专业核心课程的技术技能评价，突出了职业资格证书获取的可选择性（一般每个专业有３—４种证书可供学生选择），而顶岗实习、毕业实习等在企业学习的评价标准则显得比较弱化。本文认为，在我国现代学徒制体系尚未建立的情况下，首先应该在学校与企业共同开发“双主体”人才培养方案的基础上，建立“学业标准”与“学徒标准”相结合的评价考核体系，明确企业人才培养方案的学习内容，制定企业“学徒”考核标准。学徒标准的内容应该是学生在工作中学习和完成任务的情况。其次，要根据“学徒”的定岗，参照岗位职业标准，要求学生参加有针对性的职业资格证书考证，避免出现考证与实际工作岗位相脱节的现象。再次，国家人力资源管理部门要加快出台现代学徒制的国家标准，完善现代学徒制评价体系。

六、结 语

本文提出的现代学徒制亟待解决的五大难题，只是从学徒制人才培养中学校企业、教育教学的维度展开的论述。其实，推行现代学徒制需要政府，行业的政策支持和制度的保障。本来，行业企业是职业教育的直接和最大受益者，应适度分担人力资源开发成本。但是，国家关于企业负担职工教育培训成本、承担职业教育责任的政策，由于监管引导不力未能很好落实，行业企业参与职业教育的功能有所削弱，不仅影响职业教育投入结构，而且影响职业教育人才培养质量，减弱了毕业生的就业竞争力。因此，政府要加大落实有关行业企业支持职业教育的政策，行业要出台与国家职业资格标准相配套的学徒制标准，企业要转变急功近利的用工观念，建立企业中长期人才培养与发展战略，合理分担职业教育成本。

现代学徒制：高技能人才培养新范式

王振洪 成 军

摘 要：从传统学徒制到现代学徒制，高职教育的“高等性”赋予了其新的内涵。 现代学徒制围绕人的全面发展和可持续发展，进一步深化了工学结合人才培养模式改革。从校企合作平台的构建、学习载体的重建、教学组织和管理模式的变革、教学团队的目标集聚以及教学评价的文化价值取向等方面系统阐述了现代学徒制的实施要素。

关键词：高职教育；现代学徒制；高技能人才；工学结合

一、传统学徒制到现代学徒制的演变“学徒制”是一种在实际工作过程中以师傅的言传身教为主要形式的职业技能传授形式，通俗说即“手把手”教。这是传统意义上的学徒制的界定。一般认为制度化的学徒制出现在中世纪，“学徒制”一词始用于 13 世纪前后。在此之前，无论是在中国，还是在西方都出现了学徒制这一技能传授模式。其主要以师傅带徒弟的形式出现，以私人性质为主。

十三四世纪的欧洲，学徒制已经被纳入行业范围内管理，以父子关系为基础的学徒制开始转向以契约形式为基础的师徒分工合作生产模式。这一时期学徒制的主要特点是：学徒制度已经具有公共性质，有了相应规范，特别是在师傅的资格、传授内容、学徒年限以及评价标准等方面，师徒关系发生了微妙的变化，即从父子般的关系向雇佣关系过渡。 从 16 世纪到工业革命前，由于政治经济的发展，学徒制从行业管理向国家管理发展。 如 1562 年英国颁布的 《工匠学徒法》，1733 年德国普鲁士地区颁布的保证行会特权的法令等，都对学徒制各个方面进行了详细的规范。

工业革命对学徒制形成了致命的冲击，机器部分代替了人的劳动，原有学徒制所培养的人才满足不了机器大工业生产对人才的需求，职业学校的兴起取代了原有的学徒制。 “二战”后，随着企业对劳动者的劳动技能和素质要求越来越高，同时各国也在汲取德国“双元制”在人才培养方面取得的成功经验，纷纷实施“学徒制”，并对学徒制进行改革和创新。目前，各国普遍将学徒制作为职业教育领域的人才培养模式之一。这个阶段的学徒制在培养目标、课程体系、学习方式等方面均发生了重大变革。如在英国，现代学徒制把培养目标划分为三个层次，分别是学徒制、高级学徒制和高等学徒制；在课程体系建设方面，建立多样的课程体系和 NVQ 课程；在学习方式方面，实施工作和学习交替进行的学习方式。学徒制的性质仍具国家性质，国家对学徒制各个方面进行规范。

学徒制从萌芽到现代学徒制，其内涵和意义已经发生了重大的变化。传统学徒制作为一种特有的职业教育形式，具有培养周期长、全程教育、现场亲自动手操作、师徒关系亲密、以职业实践为中心组织教学内容和注重其就业价值但不重视学历等特点。现代学徒制是职业学校教育与传统学徒制良好结合的产物。比较传统学徒制，它获得了政府的支持和法律保障，并具有产教结合的培训方式。传统学徒制到现代学徒制的演变经历了从非正规的学徒制到正规的学校职业教育再到学徒制与学校职业教育相结合的现代学徒制这样一个教育形态的轮回。

二、“高等性”赋予现代学徒制新内涵现

代学徒制是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系。

作为高等教育一种类型的高等职业教育，其本质和特征是“跨界的教育”，这是基于对高职教育功能定位的深刻认识和对人才培养目标内涵的深刻理解。笔者认为，现代学徒制是实现高职教育功能定位和高技能人才培养目标的有效途径。高职院校的内涵发展主要体现在“高等性”与“职业性”两个属性上，包括办学指导思想、办学定位等办学理念，人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等办学功能，师资建设、专业建设、课程建设、科学管理等办学行为。无论是传统学徒制还是现代学徒制，都是以职业实践为中心来组织教学内容， 充分地凸显了高职教育的 “职业性”属性，较好地实现了教育的外在价值。但是，高等职业教育不应是“应职教育”。近些年，高职院校在办学实践中过多地强调社会需求，过分地强调了职业岗位对人的需求，而忽视了学生自我发展、自我完善的需求；较多地关注了教育的外在价值，忽视了教育的内在价值，一定程度上造成职业教育的畸形发展。所以，在实现高职教育“职业性”的同时，我们必须关注高职教育的“高等性”，应在凸显高职教育“职业性”而实现教育外在价值的同时不失其“高等性”，从而实现教育的内在价值。因此，必须赋予现代学徒制新的内涵，核心思想是回归教育本质，以人为本，重视人的全面发展和可持续发展，兼顾社会需求和人的自我发展的需求，这是高职教育的内在价值所在。高职教育内、外价值的整体实现，形成高职院校特有的带有地方或行业烙印、融入先进行业企业的文化特质，这是“跨界”教育特有的文化特质，工学结合人才培养模式则是这一文化特质的集中体现，而现代学徒制是工学结合人才培养模式创新的一个典型范式。

现代学徒制不仅从机制体制上对工学结合人才培养模式进行了变革，而且将人文素养、职业素养养成贯穿于高技能人才的培养过程。它关注学生个性化的发展，培养过程遵循针对性、适应性和发展性相融合，具有较强的个人价值取向，更加符合人的发展需求。现代学徒制以职业为导向，通过系统设计，把以课堂教学为主的学校教育与直接获取实际经验的校外工作有机结合，体现了“以学生为本” 的人才培养观。理论和实践的系统贯穿以及学习和工作的相互交替，有针对性地让学生走出校门，到真实的工作岗位去实践，到实际工作中去磨练，不仅有效地培养了学生综合职业能力和职业素养，而且提供了学生环境适应能力养成的机会，有利于激发学生的职业理想，促进学生职业生涯的发展。

现代学徒制作为工学结合人才培养模式的深化，其内在的逻辑体系和运作流程蕴含着丰富的职业教育思想，具有深刻的教育价值。 这种“工”与“学”的交替、 将工作与学习相融合的教育模式的建构和发展，使高职院校面向整个社会统筹教育资源，通过职业教育思想的确立、教学理念的变革、课程体系的重构、教学模式的变化、校内外基地功能的拓展、教学团队的结构优化、多元评价体系的完善、学生专业能力和职业能力的协同发展， 进一步丰富了高职教育的内涵，有效地实现了高职教育的实践性、职业性和开放性。这是新形势下高职教育本质特征赋予现代学徒制的新内涵。

三、支撑现代学徒制的要素分析

1. 学生、学校、企业的自觉约定———校企合作的平台。现代学徒制是对传统学徒制和学校教育制度的重新组合，其主要特征是学生和学徒身份相互交替。表现为：一是招工即招生，首先解决学生的员工身份问题。企业培养自己的“员工”，其责任感才能真正被激发。 二是校企共同负责培养，校企共同制订培养方案，共同实施人才培养，各司其职，各负其责，各专所长，分工合作，从而共同完成对学生（员工）的培养。这内含着学生、学校、企业三者之间的自觉约定，学生在认同企业文化的前提下，会自觉地期待成为企业的员工，企业则为有志于加盟的学生提供作为企业员工应有的待遇和保障。 这需要校企之间有着深度的融合，要有很好的合作育人的机制体制和运作平台支撑。学校和企业是两种不同的教育环境和教育资源，实施现代学徒制，需要探索校企合作新模式，突破机制体制上的瓶颈，使校企合作向纵深发展。

2. 课程体系的重构、课程内容的重组———学习载体的重建。 学生和学徒身份的相互交替，学习空间的校企贯通，不仅需要校企共同育人的机制保障，还需要对学生学习载体进行重建。现代学徒制培养的是高技能人才，课程进校外“基地”和“基地”兼职教师承担课程教学应是一种常态的教学安排，但这是目前高职院校都面临的共同难题，也是高职教育实现“高等性”和“职业性”有机融合的瓶颈。 究其根源在于专业课程体系与教学内容尚没有完全摆脱传统学科体系的束缚，教师在教学设计时仍是以知识的系统性作为教学内容的逻辑主线，岗位工作任务不能有机地融入课程内容，这虽然强调了“高等性”，却又弱化了“职业性”。此外，按照岗位工作任务选择课程教学内容，基于岗位工作流程组织教学，缺乏以能力培养为逻辑主线的系统学习和训练，这显然也是强调了“职业性”却弱化了“高等性”。这一切均不能满足高技能人才培养的目标定位。

现代学徒制要实现高技能人才培养，充分体现高职教育的“高等性”和“职业性”，各专业必须通过充分的市场调研确定人才培养规格和专业培养目标，并依据现代学徒制的特征和高技能人才培养各环节的特殊要求，制订专业培养方案，重构课程体系和确定课程标准，以专业人才培养方案为逻辑起点，针对人才培养各环节之间的逻辑关系，以学生的认知规律和职业成长规律，真正形成融合学生人文素养、专业知识、职业技能、职业态度和职业素养的培养体系，其中包含通过校内实训、校外实训和顶岗实习递进式的系统的专业实践教学体系。

课程体系重构中要更多地关注高职教育的内涵要求，关注人的全面发展和可持续发展，在课程内容的选择上要更多地结合岗位工作任务和生产技术的核心要素，融入职业元素，使课程体系和课程内容在不失“高等性”的同时彰显“职业性”。高技能人才培养无论是课程体系还是课程本身都必须隐涵典型的“工学结合”的特征，其实施的关键在于：一是 “学习性岗位”的设计。高职院校要充分利用校企合作平台，将实训基地建设作为课程建设的重要内容，将校外基地作为校内基地的延伸，通过基地的“工学整合学习岗位”建设实现校外基地的教育教学功能，并在课程开发和基地建设中，统筹兼顾课程要素和基地生产要素，着力解决将企业生产岗位转换成合适的“学习性岗位”，以更好地实现课程教学目标。二是“学习性工作任务”的设计。课程如何在校外基地实施并最终实现课程所承载的教育目标，其关键是要将企业生产任务经过教学设计，转换成学习性工作任务，形成由简单到复杂的系列学习性工作任务。

3. “工”与“学”的交替———教学组织和管理模式的变革。 作为一种开放的教育类型，职业教育跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，实现这种“跨界”教育，必须同时遵循职业和教育规律，必须打破在企业里办培训或者在学校里办教育的思维，形成系统集成、“跨界”的理性思维。 现行学校教学组织模式和管理体制严重阻碍了工学交替。企业生产任务的不确定性和学校教学任务连续性之间的矛盾，是高职院校在教学组织实施中面临的普遍问题。由于教学空间的延伸———校内到校外，参与主体的多元———学校、行业和企业，在教学管理运行中，要求做到工学衔接合理，以学校为主和以课堂为中心的传统教学组织形式已经无法适应这种要求，必须改革现行教学组织模式和管理体制，在教学管理的方方面面充分体现以他方为中心和一切为了学生更好地发展的教育理念。具体来讲，就是要依据培养过程中学生发展的共性和个性需求选择教学组织方式，树立以他方为中心的服务理念，实行校企共同参与的“柔性化”的教学管理模式，校企共同实施课程管理、共同评价课程实施效果和评估高技能人才培养绩效，为现代学徒制培养高技能人才提供管理上的支撑。

4. 专兼结合教学团队的协作和互补———教学团队的目标集聚。高职教育的本质特征决定了高职教育教学团队的特殊性。专兼结合教学团队的建设是高职院校提升自身核心竞争力的首要任务，专兼结合教学团队的建设水平也是提高高技能人才培养质量的关键要素。现代学徒制培养高技能人才需要专兼结合教学团队的支撑，通过团队中专兼教师的相互协作、取长补短，在“工”与“学”交替的教学过程中发挥教学团队的整体优势，从而实现培养过程中“工”与“学”的有机结合和有效衔接。

对于专任专业教师而言，其必须努力提升自身的双师素质。“工”与“学”交替的现代学徒制使高职院校的教学模式发生了质的改变，高职教师不仅要具备扎实的学科专业知识，还要熟悉专业所对应的主要职业领域的工作过程知识，具备本专业领域内较强的职业实践能力。 由于高职院校专任教师的专业背景、职业经历、发展阶段不同，必须分层分类设置教师企业实践的内容，明确目标和任务要求，并开展教师专业能力提升培训和职业能力测评，促进教师专业能力与实践教学能力的协同发展。对于兼职教师，也就是现代学徒制中“师傅”这一角色的主体，要有计划地组织他们进行职业教育教学理念的学习和教育教学方法及综合执教能力的培训，使他们具备先进的职业教育教学理念，掌握先进的教育教学方法，努力提高兼职教师的执教能力。

对于专兼教学团队的管理，首先，要进行校企双方制度框架的系统设计，在为“自己培养人才”的理念驱动下，通过制度的约束和机制的激励，保证兼职教师的数量和质量。校企双方在专兼结对、课程共担、资源共建、教学研讨、科研合作等方面应实施精细管理和目标考核，以保障在工学结合的人才培养过程中专兼教师各自作用的有效发挥。其次，通过结对子的方式，让专兼教师互相帮扶、取长补短，使专兼教师在专业建设、科研合作、课程实施等方面实现共同提高，促进专兼教师协同工作，整体提升专业教学团队的水平，实现团队目标的集聚效应，使团队效能最大化。

5. 针对性与发展性相协同的学习评价———可持续发展的价值取向。在现代学徒制的制度框架下，学生对于产业文化、行业文化、企业文化的领悟能力，对职业规范的理解，对职业风范的把握，以及创新创业意识的激发，都将有其独特的优势。建立以目标考核和发展性评价为核心的学习评价机制，有利于促进学生成长、成才。 针对性和发展性评价相协同的学习评价，是基于高职教育“高等性”和“职业性”双重属性的本质需求所设计，充分体现了职业岗位对人才的需求和学生发展的需求。校企双方要根据现代学徒制培养高技能人才的基本规律和特殊性，分析学生成长成才的影响因素，寻求职业岗位目标需求与学生发展之间的契合点， 并以此作为学生未来成长规划的依据，建立起促进学生把成长成才作为人生价值追求和文化自觉的动态评价和激励机制，激发学生实现成长成才的热情。一是实施过程考核，按照培养方案的设计，结合“工”与“学”特定的课程教学目标，定期对学生的课业学习状况进行考核，适时进行反馈、沟通，保证学习过程的质量得到有效的控制。二是创设学生学习和创作成果展示及各项评优活动平台，如通过开展优秀学徒、优秀技能手、优秀设计师等的评比，组织各类技能竞赛，展示学生学习创作作品和先进事迹，发挥榜样激励对学生成长的促动。三是实施面向学生成长成才和未来发展的发展性学习评价，突出对学生人文素养、沟通能力、职业素养、文化自觉等方面的评价，注重学生可持续发展的知识结构、能力结构和学习品质的评价。这些评价应贯通校企，全面体现在现代学徒制实施过程中的各个学习和实践环节。